教育叙事研究的方法论蕴涵及其在思想政治教育研究中的应用

2022-05-21伍醒陈嘉欣

思想政治教育研究 2022年2期

伍醒陈嘉欣

摘要：着力于教育经验建构的故事特征进行研究分析的教育叙事研究，已经在质的研究领域取得了广泛声誉，被称为“极具学科属性的研究方法”。我国学界从学理基础、方法体系和研究旨趣等方面致力于教育叙事研究的本土化，为教育叙事研究运用于思想政治教育研究奠定了基础。思想政治教育叙事研究遵循问题提炼、经验收集、文本分析、意义诠释的基本程序，通过对个体如何体验思想政治教育实践进行深入的研究，弥补传统研究局限宏大思辨的不足，彰显出思想政治教育研究的微观底色。面对思想政治教育研究宏微并进的发展新要求，推动研究视野转换和方法迭代升级，理应成为教育叙事研究本土化的新领域。

关键词：思想政治教育;教育叙事;研究方法

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2022.02.007

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2022）02-0035-06

2021年5月31日，习近平总书记在中央政治局第三十次会议上对宣传和思想政治工作改革创新提出新要求：“加快构建中国话语和中国叙事体系”。可见，开展叙事研究、提升思想政治教育的有效性，已成为新时代深化思想政治教育研究的重大课题。稍作学术史梳理，我们不难发现叙事体系多样且涵义多元，仅就研究方法层面而言，叙事研究已在多个学科领域得到深入广泛应用，特别是在教育实践和学科研究中，甚至被冠以“极具学科属性的研究方法”[1]。鉴于思想政治教育学与教育学本有的深厚亲缘关系，本文拟将教育叙事研究引入思想政治教育研究，从宏观层面揭示其作为学科研究范式的方法论蕴涵，在微观层面探讨该研究方法的操作要领，旨在为推进新时代思想政治教育研究方法创新提供一点借鉴。

一、作为研究方法的教育叙事

上世纪八十年代以降，以加拿大学者康纳利和克莱丁宁开展的教师叙事为起点，教育叙事研究逐渐在西方学界兴起。作为一种重要的质性研究方法，叙事研究抓住人类经验的故事特征，正所谓“人类经验基本上是故事经验”，“人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者” [2]。叙事可以具体呈现人类的知识组织方式和思想模式，探究具体人的生活经历对于该个体的教育意义。教育叙事研究则可以“把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中”[3]，彰显了教育研究的人本关怀，推动了教育研究向微观深入发展，在提升教育理论对于教育实践的吸引力上发挥了积极作用。叙事研究因此而受到了教育研究者的广泛青睐，以至于出现了教育研究“叙事转向”的端倪。[4]

1.教育敘事研究兴起的方法论基础

从研究方法演进的视角看，教育叙事研究不再致力于探究普遍性的教育规律，而是将研究的立足点置于直面个体的具体经验，通过寻求经验建构的情景化意义，以此来理解独特个体的精神世界。教育叙事研究喷薄而出决不是偶然的，它是在审视与反思两种传统研究方法——理性思辨和科学实证——的不足与局限的基础上产生的。

上世纪八十年代，受实用主义、后现代主义、现象学和解释学等哲学思潮以及人类学、社会学等研究方法的多重影响，教育研究者逐渐认识到，无论理性思辨研究法还是科学实证研究法，在对待具体教育情境以及身处其中的现实人及其特殊经验的问题上，都表现出了一定程度的轻视和傲慢，以至于把最不该疏漏的教育情景中现实人的鲜活经验、丰富体验给疏漏了，而这些“被疏漏”的经验、体验，恰恰是关系教育研究本真价值以及教育实践真实成效的关键所在！具体而言，理性思辨的研究方法将概念阐释与逻辑推演诉诸教育研究，但也因此落入了概念演绎与抽象论证的困境，研究成果空泛无用，背离了教育研究关怀人本的初衷;实证主义研究方法致力于使用数字工具和实验测量来呈现复杂的教育现象、把握教育规律，却存在把人及人的主观感受和经验数字化、机械化的危险，如此模式化地对待教育中的鲜活生命，难免为人诟病。

基于对传统研究方法不足与局限的认识，教育叙事研究者便将注意力聚焦到了作为个体的人及其教育经验上，把如何“准确表达和诠释教育经验、教育意义”[5]作为自身的任务。在教育叙事研究者眼里，具有故事性的个人经验是研究的起点，是不容忽视的研究对象。教育研究就是要从真实发生的教育经验中获取有用的素材，并对这些素材进行理论上的反思、建构和理解，使研究者和成果的阅读者都能直面鲜活的生命、直面生动的生活，而不是满足于从概念到概念的抽象逻辑论证，也不是止步于把带有体温的故事简单地化约为冰冷的数字符号，叙事研究以“回到事情本身”的方式，揭示出并把握住研究对象及其所经历教育事件背后活生生的秘密。

2.教育叙事研究方法的本土化

在本真地显现教育经验和教育事实方面，教育叙事研究方法显然具有的独特优势，也正是这一优势令其在教育领域迅速升温，但就其作为一种新型的质性研究方法而言，质疑教育叙事研究信度与效度的声音在学界也一直没有消停过。正是在回应各种质疑声中，我国学者从上世纪九十年代开始，在理论与实践上就开始了教育叙事研究本土化的尝试，并取得了以下三方面的成果。

一是在学理检思中推动叙事研究的升华。不少国内学者对西方经典叙事学的理论来源进行了重新检视与批判吸收：杜威的实用主义启示教育研究着重从教育生活、教育经验中析取素材，后现代主义注重从经验叙事中把握特定教育主题和教育情境的重要意义，现象学则主张深描对象以觉悟事物的本真样态。我国学者在分析阐释研究理据的基础上，对叙事研究的基本学理作了进一步梳理，强调教育叙事研究的目的不仅仅在于理解、揭示教育经验与教育事实，更要着力于揭示出有意义的教育经验与教育事实，叙事研究者首先要整合教育现象，凝练出有价值的教育问题，“将能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象”[6]。因此，教育叙事研究本土化的首要使命就在于能够切准研究问题，寻找合适的叙事者，如实地向研究者呈现教育经验、展现教育事实，在深入理解教育经验和展现教育事实的基础上，“使其隐藏的教育意义显现出来”[7]。

二是着力构建完整的叙事方法体系。由于叙事研究主要通过故事叙事形成文本与研究，缺少对具体方法的体系化构建，这也是叙事研究最受人诟病的地方，以至于有学者认为教育叙事研究是“只有方法论但缺少具体方法的概念范畴”[8]。因此，教育叙事研究本土化的另一个重要任务就是要厘清符合教育研究逻辑的程序和步骤。丁钢认为叙事研究需要围绕“经验收集、意义诠释和伦理规范”等三个层面展开[9]，徐冰鸥提出了“進入现场、收集文本、完成报告”的叙事研究三步曲[10]，傅敏则为我们订制了一个更为详尽的叙事研究进路，她认为叙事研究大体可以按照“确定问题、选择个体、搜集故事、建构现场文本、编码重述、确定故事类属、撰写研究文本、评估研究结论”依序进行[11]。透过国内叙事研究者各异的观点，我们不妨把教育叙事研究归总为以下三个基本环节：一是研究者进入现场，对对象情境、自我身份、相互关系作出合理定位;二是综合运用口述史、日记、日志、书信、访谈等方法，将现场经验搜集整理为叙事文本;三是通过叙事分析实现叙事文本向研究文本的转化。

三是推动研究旨趣从理解走向行动。Narrative Inquiry在我国大多译为“叙事研究”，但也有人译作“叙事探究”，“探究”之译意在强调“接近经验的方式是到生活中去询问、追问”[12]，突出叙事研究旨趣的行动取向。虽然叙事的“最大魅力”在于通过叙述经验达成对人的深度理解[13]，但毋庸回避的是，我国的教育叙事研究终究要服务于我国的教育实践，服务于育人的教育初心，即要通过叙事研究实现影响人、教育人，激发人们对教育意义的发现和对自己可能生活的创造的目的。为此，本土化的教育叙事研究当然要更加关注本土教育实践的推进与本土教育理论的完善，不断形成植根中国大地的新理论、新方法。

基于教育叙事研究本土化的上述三方面尝试，国内学者将教育叙事研究延伸运用到了教师教育、学校德育、心理健康教育等领域，并取得了丰硕成果。鉴于思想政治教育在我国育人场景中有着极其重要的地位，如何把教育叙事研究拓展应用到思想政治教育研究中去，无疑是我们推动教育叙事研究本土化的下一个重要使命，亟待我们从学校德育和学生心理健康教育等领域研究的丰硕成果中，探索出一条本土化的思想政治教育叙事研究的新路子。

二、思想政治教育引入教育叙事研究的可行路径

与思想政治教育如何叙事的话语研究不同，从研究方法的角度来说，思想政治教育叙事研究是教育叙事研究法在思想政治教育研究中的延伸与应用。那些运用叙事方法研究思想政治教育活动中的现象与问题的研究，我们姑且都可以统称为思想政治教育叙事研究。作为学科体系的思想政治教育学，虽然在发展起步阶段就“浸入了深深的教育学底色”[13]，但是，不容否认，现有的思想政治教育叙事研究成果，大多仅限于集中探讨思想政治教育叙事话语的优化与改进，这与叙事研究探究经验的初衷——探究经验，并不能同频共振。基此，将教育叙事研究引入到思想政治教育研究中来，是教育叙事研究本土化的当务之急，一来可以让教育叙事研究回归到原旨初衷，二来可以结合本土教育叙事研究实践，尤其扎根学校德育与心理健康教育等紧密关联学科的研究实践，探索出思想政治教育叙事研究的大致路径和基本规程。

1.确定研究问题

如何才能切准思想政治教育研究问题，是思想政治教育叙事研究面临的首要难题。教育叙事研究是有关个体教育生活故事文本的研究分析，研究者主要关注个体在教育情境中的经历体验，具体到思想政治教育研究而言，即是在学校教育的场景下，把学生思想品德形成与发展的过程视为教育经验建构的过程，聚焦学生个体在日常教育生活的某一现象;研究者围绕这一现象凝练、研究问题，以相关性为原则抽样择定研究个体，搜集叙事文本，通过解读文本，分析现象中个体教育生活故事所包含的基本经验，进而对个体思想道德品德发展状况进行价值判断与现实反思，从而为探讨个体思想品德的形成发展规律以及如何对其进行教育引导提供具体的事实基础和感性的经验支撑。

2.经验收集

思想政治教育建构的主体经验，不单主观性强，而且思想内隐、个体异质，如何进行经验收集，以及如何为叙事文本信效度的检验提供系统化的方法保证，是思想政治教育叙事研究中需要解决的又一个难题。以下就思想政治教育叙事研究的材料搜集、检验等问题梳理出三点看法：

第一，进入现场收集文本。现场文本可以来自于研究对象的口述史、故事、日记、自传、札记、书信等，也可以搜集自研究者通过与叙事者的深入交往而形成的访谈文本、研究笔记等。除此之外，当然也可以收集客观的背景资料，如年鉴和编年史、文献分析、纪念性物品等，作为叙事研究的素材补充。

第二，对叙事者进行外化引导。为消解叙事者认知偏差与思维定势对叙事产生“外加”影响，研究者需要引入不同维度的心理距离，为个体叙事提供一种可操作的外化视角。例如，研究者可以引导叙事者在不同空间、时间，代入不同角色重构叙事文本，从而克服叙事者主体经验对于叙事视角造成的可能局限，提升叙事文本的可信度。

第三，引入社会表征、补充个体叙事。个体经验一方面受自我认知、体验和评价的影响，同时个体经验既然是社会关系作用建构的结果，另一方面也受群体性理解的影响。因此，叙事研究切不可将个体经验独立于其群体背景之外，叙事研究者可以通过词汇联想法的词频统计或聚类分析，提取社会表征成分、探索群体内共同的实在建构。诸如此类的社会表征引入，有助叙事者在不同水平建构中反映多重现实性，因而也有助于更真实地体现叙事者在现实中的存在状态，推动叙事文本顺利转化为研究文本。

3.意义诠释

思想政治教育实践的最终旨归在于人的全面发展，作为人的存在样态与活动方式的思想政治教育，是完成主流价值观内化的重要途径。仅此而言，在经验收集的基础之上，如何对叙事文本进行有效分析，完成从个体叙事到价值叙事的跃迁，是思想政治教育叙事研究面临的又一现实难题。我们认为，虽然叙事研究在扎根情境、关照个体经验上具有特定的优势，但是经验的表达方式不能代替理论的表达方式，叙事研究者需要通过对文本多维度的深入分析与理论揭示，深入了解个体在思想政治教育实践活动中形成的经验和完成的意义建构，从而推动叙事研究从事实分析走向伦理关怀。

第一，建立多维叙事框架。叙事研究者需要多角度地构建叙事框架，对文本内含的意义加以关联、发展和提炼，以便更好地诠释个体的思想困惑与行为习惯是如何形成的，个体又是如何理解这些经验并赋予其特定意义的。教育叙事研究的开创者康纳利和克莱丁宁强调要以由时间性、地点和社会性三维构成的叙事探究空间去理解和研究经验[14]。心理学的识解水平理论则认为，个体往往是以当下现实的直接经验为原点，根据事件在時间、空间、可能性和社会关系四维结构中的分布对其进行加工，通过纵向串联过去的故事、当下的经验和未来隐含的线索，综合内部认知过程和外部环境作用，辨析不同观点所处情境、背景及相应风险，将个体从零散的叙事文本中具象为完整立体的意义综合体。

第二，叙事文本的编码与转录。作为必要的质性和量化分析补充，叙事研究者完全可以借用适当的测量工具和研究方法来追求叙事材料的科学性和客观性。可行的方法包括文本编码及其静态分析——通过建构量表的方式形成固定性分析指标，对叙事文本的相关元素进行指标化处理并形成量化性结果[15]，或借助扎根理论三级编码的方式，通过信息提炼、属性归类和条件假设等路径跳跃到理论观点和理论可能性上，也可借鉴三角分析法、逻辑树和关联图法等来解释经验。

第三，深入意义揭示与研究成果呈现。我们认为，好的叙事研究应该具有高度的伦理人文关怀，对具体个人要有足够充分的体认和尊重，必须显现人性、人情的特质，必须大书特书人存在的尊严和价值，必须高度关注人的全面发展。这种文化禀赋要求研究者能从个体叙事中构建具体的道德意识和伦理诉求，并对思想政治教育实践在教育生活中存在的问题进行反思，进一步提出改进意见。

三、思想政治教育叙事研究的操作案例

思想政治教育学作为一门以人为研究对象的学科，引入教育叙事研究法可以弥补传统研究宏大思辨之不足，为思想政治教育学科发展注入更多的人文情怀、情感因素和质感色彩，从而提高思想政治教育研究结论的真实性和可视性。下文将以抗疫背景下高校学生思想动态研究为例，初步展现教育叙事研究法在思想政治教育研究中的操作方法和操作要领。

第一步，提炼问题，确定对象。当前，全国抗疫形势再次严峻，伴随学校严格防疫政策的实施，高校学生群体屡现违反校园防疫规定、防疫心理懈怠等消极现象。在高校常态化防疫下，思想政治教育的内容、方法和手段是否能适应严格防疫状态下正确引导学生思想认识的要求，是当前高校思想政治教育工作者需要关注的重要问题。为了更好地深入研究这个问题，思想政治教育叙事研究者可以选取普通学生、上述消极现象的当事人、防疫志愿者等为研究对象，通过个体对疫情的叙述，来观察和分析青年学生对学校防疫政策严格化的态度和思想变化。

第二步，进入现场，经验收集。研究者可以借鉴心理学中常用的“行为事件访谈法（Behavioral Event Interview）”这一半结构化的回顾探索技术来获得更为真实可靠的经验。首先，访谈双方需要建立轻松的谈话氛围和信赖感。问话要简洁，所提问题要有一个从宽泛到具体的过渡，聚焦受访学生的经历，挖掘和收集关键事件和典型行为样例。如请学生叙述直接参与的疫情相关事件或间接受疫情影响的生活细节，内容包括：这件事是什么、它的基本过程、自己在这件事情中的所作所为、在其中的作用、当时的情境、参与的其他人、自己与这些人在事件中的关系、有没有困难、困难是怎样克服的、当时的想法、事情的结果以及对结果的感受等等。在此过程中，遇到不熟悉或不清楚的地方，叙事研究者需及时解释澄清，同时必须避免强加解释、必须减少提示。要确保学生所谈论的是真正发生过的事件，而不是空乏的、抽象的理论或假想。

同时，为了避免个体经验的局限，叙事研究者可以引入不同维度的心理距离对个体叙事进行外化，通过超脱此时此刻的“唯一现实”，生成新故事来充分挖掘个体现实的多重性以及个体思想动态的多义性。在行为事件访谈法的基础之上，我们既可以让个体叙述近期经历以及2020年初的疫情记忆，也可以通过“想象一年后自己的样子”来启动未来的时间视野并重新叙述当下的事件，“回溯”（retrospective）（不管是回忆还是站在未来看现在/过去）会给人带来不一样的心理感受和意义解释。面对此轮疫情，研究者同样可以引导学生想象自己身处上海封控区、苏州的临近市县、遥远的北方城市以及同样疫情严重的吉林省的某个校园中，以不同的空间距离去叙述一例典型的公共事件，诸如抗原检测、隐瞒行程翻墙进校等。

另一方面，为进一步解析叙事学生的潜意识意义建构，词汇联想法是一种常用的探索社会表征结构的方法。主要思路是，叙事研究者先给出一个客体，让研究对象列出几个联想到该客体时脑海中浮现的想法、观念或词语，来启动个体深入而自然的关于疫情的思维和感觉链，再通过词频统计或聚类分析法，析取出社会表征的成分。针对本轮疫情防控工作，公众所持的社会表征可能包含了基层、保供、封城、居家隔离、抗原检测、疫苗、辟谣、战略定力、外省驰援等成分，结合外化操作，叙事研究者甚至可以进一步区分不同群体的社会表征差异，从而揭示出人们对疫情防控在描述性（是什么）、功能性（怎么实践）和规范性（受什么影响）成分上的群体性理解，以及在多大程度上这种群体性理解影响了不同学生在其故事中所表现出来的抗疫认识、态度和行动。

第三步，意义诠释。每个疫情故事都具有独特的逻辑和价值，但只有被置于多维度建构中并形成体系化的叙事，才能转变为对公共命题的有益经验。正如有学生对线上授课适应良好，也有人开始沉溺网络;有学生在科普文章里看出了医疗资源的挤兑和后遗症，有人在公众号里看到了较低的致死率并开始鼓吹共存;有学生身处条件良好的公寓，也有人需要面临公共盥洗室消毒不及时的困窘……人们对不同心理距离的事件是存在明显表征差异的，对时空相近、发生概率大、自我卷入度高的事件往往以一种复杂、具体、情境化、非结构化、从属的低解释水平进行加工，而对时空距离远、发生概率小、自我抽离的事件则往往以一种抽象、简单、去情境化、核心的高解释水平进行加工。因此，叙事研究者在尊重学生当下叙事的主体性建构的同时，也需要对个体经验的发展状况和形成机制在时间、情境、可能性和社会相互作用等构成的多维逻辑走向中进行研究性建构。

对思想政治教育必要的质性研究可以帮助叙事研究者更好揭示关键变量之间的关系，如分析不同生活维度的成本增加、不同类型的价值观、心理资源水平对学生抗疫态度的影响。但更重要的是，研究者要意识到当下抗疫“动态清零”和“与病毒共存”的选择，表面上看是抗疫的理念之争、策略之争、方法之争，本质上则是制度之争、国力之争、治理能力之争，甚至是文明之争[16]。通过以上操作案例，我们还可以发现，从某种意义来说，叙事研究法既是思想政治教育的研究手段，同时也是思想政治教育的优化方法，经叙事研究者的正确引导，研究的参与者能为自己的思想、感受和行为发展出新的意义，并在此过程中实现主流价值观的内化。

四、思想政治教育叙事研究的发展新思

如前所述，之所以要将叙事研究法引入思想政治教育研究，一个重要原因就是“思想政治工作从根本上说是做人的工作”[17]。人的主体性在社会发展的进程中不断增强，个体人的思想观念总是具体的、异质的和内隐的，面对生命个体鲜活的思想观念发展需求，思想政治教育研究“解题低效”的困境未能很好地消解[18]，难以具体而微地回应引导个体思想观念发展的实际需要。其中原因自然复杂多元，但不能回避的是，既有研究范式注重思辨的传统在应对社会关系复杂、思想意识多样的现状中，依然表现出“静态描述多于动态剖析，宏观研究多于微观分析”的不足[19]，致使研究停留在從文本到文本，从概念到概念的循环往复。如此看来，有针对性地借用其他学科成熟的研究方法，改进现有研究范式难以扎根情境以及研究者与研究对象难以深入互动等不足，适当彰显研究的微观底色，增强研究的个体取向，是不断提高思想政治教育研究信度与效度的现实之需。就此而言，叙事研究法在注重体验、关注价值、凸显意义和回归生活上确有其独到之处，立足人本，立足于个人的思想实际，更加精准地把握个体的思想品德发展水平，是将叙事研究法引入思想政治教育研究最直接的出发点。

从更为宏阔的学科发展视野看，引入跨学科的研究方法不仅是提升学科研究成果解释力的即时之需，也是推动学科发展持续繁荣的长远之策。因此，教育叙事研究能否成为思想政治教育研究范式的有效选择，还需基于思想政治教育学学科发展取向对叙事研究的旨趣进行战略考量。思想政治教育学是兼有个人和社会双重取向的学科，既强调对个体教育培养规律的考察，把思想政治教育规律研究落到细微处，还要探究学科知识体系发展在加强社会主流意识形态建设中的地位与作用。因此，作为思想政治教育研究方法的叙事研究法，其研究旨趣需要不断提升，不仅需要勾连起思想政治教育与人的发展需求，还需要展拓研究视野，基于对社会主流意识形态建设的整体考虑，考察思想政治教育实践活动的社会关系结构，实现对思想政治教育的整体把握。

当前，世界正面临百年未有之大变局，中共中央、国务院印发了《关于新时代加强和改进思想政治工作的意见》，强调思想政治工作不仅是党的优良传统、突出政治优势，也是国家一切工作的生命线和治党治国的重要方式。相形之下，思想政治教育学学科建设也需要在百年未有之大变局下心怀“国之大者”，自觉担当起研究阐释新时代中国特色社会主义伟大事业的使命担当，在研究阐释党和国家发生的历史性变革、取得的历史性成就中不断提升研究境界，开辟学科建设的新篇章。具体地说就是要在建设新时代思想政治教育学，即宏观思想政治教育学的语境中重新理解叙事研究的方法论意义。进言之，在推动微观意义上作为教育形态的思想政治教育跃迁到宏观意义上作为意识形态的思想政治教育的时代大势下，推动思想政治教育叙事研究将研究视野从个体之人拓展为“类”意义上的社会之人。在回应重大理论与实践问题中确立新的研究旨趣，继而推动叙事研究方法的迭代升级，也就成了教育叙事研究本土化进程中的新使命，亟需新时代思想政治教育研究者开题答卷。

参考文献

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