张 佳 顾建民

一、问题的提出

促进义务教育优质均衡发展是近年来我国义务教育改革和发展的主要任务。在统筹义务教育师资均衡配置的诸多策略(如名校集团化、教育共同体、委托管理等)中，校长教师交流轮岗作为国家层面政策与行动，是当前教育改革的重中之重。2014年8月，我国教育部、财政部、人力资源和社会保障部联合出台了《关于县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，明确要求各地“用3至5年时间实现县(区)域内校长教师交流轮岗的制度化、常态化”[1]。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“深入推进县域内义务教育学校教师、校长交流轮岗”，进一步凸显校长教师交流轮岗工作的重要性。校长交流轮岗政策甫一出台，就被寄予厚望，被普遍认为是提升农村学校、薄弱学校的校长配备水平，逐步缩小城乡和校际之间的教育质量差距，促进义务教育均衡发展的重要举措。

当前，国内文献主要对校长轮岗政策及其实施现状进行分析。一方面，研究从不同视角对如何提升轮岗效果进行了分析，包括让校长对新学校形成文化认同[2]，加强轮岗校长身上能量的流动[3]，加强激励保障机制，增强校长轮岗的内动力[4]等。另一方面，研究探讨了校长轮岗政策及其实施过程中存在的问题，包括主体认同不统一，制度设计不完善，经费配套落后[5][6]，人本关怀和可操作性规定不足[7]，对校长的内外支持不足[8]，校长评价不当[9]等。至于现实中的校长轮岗究竟对学校发展产生了怎样的影响，则几无涉猎。

倒是西方学者对校长轮岗的效果做过诸多实证探讨。研究普遍认为轮岗能够规避校长职业倦怠，让其重新焕发职业热情，促进其专业能力的提升[10][11]，但关于轮岗对学校发展的影响，已有研究产生了不一致的结论。一些研究认为校长轮岗是学校重建的关键力量，通过换掉不称职的校长，并将杰出的校长空降到薄弱学校，可以促进学校的变革与发展。[12][13]另一些研究则发现，由政府部门主导的校长轮岗只会滋生员工的愤世嫉俗，并阻碍学校长期的可持续发展。[14][15]特别是经常性的校长轮换会使教师怀疑校长所忠诚的不是流入的学校，而是自己的职业发展，并建立弹性文化使自己免受校长轮换的影响，从而不利于学校改革的开展。[16]梅耶(Meyer)和麦克米兰(Macmillan)的进一步研究则发现，校长轮岗既可能促进，也可能阻碍教师的效能、士气、对校长的信任度和忠诚度等。[17]可见，校长轮岗受制于复杂因素，其效果难以一概而论，我国校长轮岗效果则需要在我国具体的教育情境下进行实证研究。

有鉴于此，本研究立足于我国校长轮岗的现实情境，将关注点从轮岗现状转换到轮岗效果，基于实证调查从校长自身和学校发展两个角度来探讨校长轮岗效果及改进建议，这不仅有助于打开校长轮岗与学校发展之间关系的“黑箱”，也有助于精准改善校长轮岗政策的实施效果。

二、研究设计

(一)理论框架

学校效能(school effectiveness)理论自20世纪60年代出现以来，一直致力于探讨有效学校的内涵、特征与影响因素等问题，为学校发展与改革提供了重要的理论支撑。研究发现学校效能不仅体现在学生考试成绩这一工具性(instrumental)指标，还体现在一系列表现型(expressive)指标上，包括管理职能、领导行为、教师合作或专业学习共同体、教师士气、信任水平、教师效能、教师承诺、教师忠诚度和教师满意度等。[18][19]其中，学校领导者身上所展现出的管理和领导行为不仅直接影响教师士气、教师对校长的信任度以及教师效能、承诺、忠诚度和满意度等，也能够通过专业学习共同体来间接影响这些变量。[20]也即，校长的领导管理水平既能直接反映学校效能的水平，也能通过影响专业学习共同体、教师士气、教师对校长的信任度、效能、承诺和满意度等，进一步预测学校效能处于何种水平。

本研究的目的是考察校长轮岗对于学校发展产生的影响，结合校长轮岗的具体情境，研究选取了校长领导力和教师集体效能、工作满意度、对校长的信任度、专业学习共同体5个维度来衡量校长轮岗对学校发展的效果。一方面，上述几个变量曾被西方学者用于校长轮岗对学校发展的影响的研究中[21]，另一方面，这几个维度是笔者根据先导访谈的研究发现而选取的。其中校长领导力能够反映经历过轮岗的校长是否展现出了更高的领导水平。教师集体效能能够反映在轮岗校长的领导下，教师整体上的教育教学效能是否得到了提升。教师工作满意度变量能够反映轮岗校长的到来是否增强了教师对于工作的满意程度。选取教师对校长的信任度变量，是因为访谈中发现不同教师对于轮岗校长能够带领学校向前发展的认可程度是不同的，有的教师相信新校长能够为学校发展带来新的动力，从而愿意配合新校长的工作，而有的教师认为新校长打乱了学校原有的发展规划，从而对新校长表现出了不信任与不配合，因此这一变量能够衡量教师对于轮岗校长的认可与配合程度处于何种水平。选取教师专业学习共同体变量，是因为先导访谈时发现校长，特别是轮岗校长在管理实践中尤为重视教师团队或教师学习共同体的作用，很多教育教学理念和改革措施都通过教师学习共同体加以落实，进而对教师施加影响，因此增加此变量更能够反映轮岗校长工作的实际情况。

结合以上对于学校效能理论的分析和先导访谈的发现，本研究的理论框架可以用图1表示。其中校长领导力作为衡量学校发展水平的变量之一，轮岗校长的领导力水平可以反映轮岗在这一维度上对学校发展产生的影响。同时，校长轮岗在教师专业学习共同体、集体效能、工作满意度、对校长的信任度四个维度上对学校发展产生的影响，可以通过轮岗校长的领导力对这几个变量的影响程度的大小来进行衡量。也即，校长轮岗对学校发展的效果可以从以下几方面进行考察：(1)与未轮岗的校长相比，轮岗校长是否具有更高的领导力水平？(2)与未轮岗校长相比，轮岗校长领导力是否对教师专业学习共同体的发展产生了更大的促进作用？(3)与未轮岗校长相比，轮岗校长领导力是否对教师集体效能的发展产生了更大的直接促进作用？是否通过教师专业学习共同体对教师集体效能的发展产生了更大的间接促进作用？对教师集体效能的总体促进作用是否更大？(4)与未轮岗校长相比，轮岗校长领导力是否对教师工作满意度水平产生了更大的直接促进作用？是否通过教师专业学习共同体对教师工作满意度水平产生了更大的间接促进作用？对教师工作满意度的总体促进作用是否更大？(5)与未轮岗校长相比，轮岗校长领导力是否对教师对校长的信任度水平产生了更大的直接促进作用？是否通过教师专业学习共同体对教师对校长的信任度水平产生了更大的间接促进作用？对教师对校长的信任度的总体促进作用是否更大？

图1 校长轮岗对学校发展的影响的理论框架

(二)研究对象

本研究以我国义务教育学校校长为样本，具体选择了浙江、江苏、广东、河北、山东、湖北等省份790所学校的790名校长为研究对象。问卷于2019年4—6月发放，共发放问卷1000份，回收有效问卷790份，回收率为 79.0%。在所有样本中，57.3%的校长有轮岗经历，42.7%的校长没有轮岗经历。在轮岗校长中，74.1%的校长在地理位置上属于同级流动(如城市到城市，乡村到乡村)，13.4%属于向下流动(如城市到乡村)，12.5%属于向上流动(如乡村到城市)。也即，当前校长轮岗以同级交流为主，上下级交流比例相对较低，且向上流动和向下流动比例差别不大。样本学校和校长的基本信息如表1所示。

表1 样本学校和校长的基本情况

(三)测量工具

本研究以校长轮岗调查问卷为主要的测量工具。问卷第一部分为校长及其所在学校的基本信息。第二部分为校长领导力量表，本研究将岱(Day)等人的领导实践量表(Leadership Practices Scale)[22]翻译成中文，并进行了语境语义上的本土化修订。量表包含确定学校发展目标、培养教师、优化组织架构、教学发展四个子维度，共有21个指标。第三部分由教师专业学习共同体、教师集体效能、教师对校长的信任度、教师工作满意度四组量表组成。教师专业学习共同体量表对利斯伍德(Leithwood)的量表[23]进行了本土化修订，包含共享目标、合作活动、共同关注学生学习、去个体化实践和反思对话五个子维度，共有17个指标。教师集体效能量表改编自谢克特(Schechter)和斯查南-莫兰(Tschannen-Moran)的量表[24]，包含教学策略和学生纪律两个子维度共10个指标。教师对校长的信任度量表改编自路易斯(Louis)等人的量表[25]，包含5个题目。教师工作满意度量表改编自奥斯特洛夫(Ostroff)的量表[26]，包含6个题目。量表均采用五级李克特量表的形式，校长根据实际情况从“非常不同意”“不太同意”“一般”“比较同意”“非常同意”中进行选择。

(四)数据分析

问卷回收后，运用SPSS 21.0和Amos 22.0软件对数据进行分析。验证性因素分析结果表明，包含四个维度的校长领导力量表显示出良好的结构效度，模型拟合度较好(χ2=893.92，df=185，p<0.01；RMSEA=0.070；CFI=0.92；TLI=0.90)，说明校长领导力四维度有较好的结构区分度，在中国情境下具有良好的适配性。四个维度的克隆巴赫(Cronbach)α系数值在0.86到0.92之间，说明各维度信度良好。教师专业学习共同体量表(χ2=303.24，df=109，p<0.01；RMSEA=0.047；CFI=0.98；TLI=0.97)、教师集体效能量表(χ2=203.10，df=34，p<0.01；RMSEA=0.079；CFI=0.97；TLI=0.95)、教师对校长的信任度量表(χ2=26.65，df=5，p<0.01；RMSEA=0.074；CFI=0.98；TLI=0.96)、教师工作满意度量表(χ2=39.53，df=9，p<0.01；RMSEA=0.066；CFI=0.98；TLI=0.97)均显示出良好的结构效度，且各维度α系数值在0.86到0.94之间，具有良好的信度。对问卷信效度进行验证之后，依次对数据进行差异显著性检验和多群组结构方程模型分析，以考察与非轮岗校长相比，轮岗校长在领导力水平和促进学校教师专业学习共同体、教师集体效能、教师对校长的信任度、教师工作满意度上的表现。

三、校长轮岗对学校发展产生的影响

从轮岗校长与非轮岗校长对比以及不同轮岗次数校长对比的角度，依次探讨轮岗校长的领导力及其对教师专业学习共同体、集体效能、对校长的信任度、工作满意度的促进程度，以考察校长轮岗对于学校发展产生的影响。

(一)轮岗校长的领导力水平

表2显示出轮岗校长和非轮岗校长的领导力差异情况。如表所示，轮岗校长在领导力四维度上的平均分均高于非轮岗校长。T检验结果显示，轮岗校长在确定学校发展目标上的得分在0.05水平上显著高于非轮岗校长，在培养教师、优化组织架构和教学发展上的得分在0.1水平上显著高于非轮岗校长。也即，轮岗校长在四维度上的领导力水平显著高于非轮岗校长。

表2还显示出经历不同轮岗次数的校长在领导力上的差异分析结果。可以看出，随着轮岗次数增多，校长在领导力四维度上的得分均有所增加，但不存在显著性差异。这说明，与非轮岗校长相比，轮岗校长显示出更强的领导力水平，但轮岗次数未对校长的领导力产生显著影响。

表2 轮岗校长和非轮岗校长的领导力差异情况

(二)轮岗校长对教师专业学习共同体发展的促进程度

如图2为校长领导力对教师专业学习共同体发展的影响模型，据此依次对轮岗校长和非轮岗校长，以及经历不同轮岗次数校长之间进行多群组结构方程模型分析，以了解与非轮岗校长相比，轮岗校长是否对专业学习共同体的发展产生了更强的促进作用，经历几次轮岗的校长对专业学习共同体发展的促进作用最大。数据分析结果显示，模型的拟合优度指标为：χ2=2470.559，df=649，p<0.01；RMSEA=0.060；CFI=0.94；TLI=0.93，说明模型拟合很好。

图2 校长领导力对教师专业学习共同体影响的结构方程模型

不同轮岗经历的校长领导力促进教师专业学习共同体发展的多群组结构方程模型分析结果如表3所示，可以看出，非轮岗校长和轮岗校长领导力均对教师专业学习共同体发展产生了极其显著的促进作用，影响大小即路径系数均为0.76，即两组校长的领导力对于教师专业学习共同体的促进作用大小之间不存在显著性差异(p=0.614)。这说明，校长领导力影响教师专业学习共同体的过程未受到校长轮岗与否的调节作用。

表3 不同轮岗经历的校长领导力促进教师专业学习共同体发展的多群组结构方程模型分析结果(1)在进行多群组结构方程模型分析时，首先将校长分为非轮岗校长和轮岗校长两组，分别对两组校长的领导力对教师专业学习共同体的影响进行结构方程模型分析，再对两个模型进行差异检验，即检验两个模型中校长领导力对教师专业学习共同体影响的路径系数大小是否存在显著性差异。其次，将轮岗校长分为轮岗1次、轮岗2次和轮岗3次及以上三组，进行上述多群组结构方程模型分析。表4到表6的多群组结构方程模型分析均按照上述步骤进行。

表3进一步显示出轮岗1次校长、轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长的领导力对教师专业学习共同体影响的多群组结构方程模型分析结果。可以看出，三组校长的领导力均对教师专业学习共同体发展产生了极其显著的促进作用，影响大小即路径系数分别为0.82、0.70和0.60。多群组比较结果进一步表明，三组校长的领导力对教师专业学习共同体的影响大小之间存在显著性差异(p=0.036)。这说明，轮岗校长影响教师专业学习共同体的过程受到了校长轮岗次数的调节作用。当校长经历1次轮岗时，其领导力对教师专业学习共同体的促进作用最大，显著高于轮岗2次的校长(p=0.044)和轮岗3次及以上的校长(p=0.043)，而轮岗2次和轮岗3次及以上的校长之间不存在显著性差异(p=0.651)。

当对非轮岗校长与轮岗1次校长进行比较时，发现两组校长的领导力对教师专业学习共同体的影响大小之间不存在显著性差异(p=0.481)。这说明总体上看，轮岗校长和非轮岗校长之间在促进教师专业学习共同体的作用大小上不存在显著性差异，但当校长轮岗达2次及以上时，校长领导力对于教师专业学习共同体的促进作用会显著降低。

(三)轮岗校长对教师集体效能的促进程度

如图3为校长领导力对教师集体效能的影响模型。据此对轮岗校长和非轮岗校长，以及经历不同轮岗次数校长之间进行多群组结构方程模型分析，以了解在考虑教师专业学习共同体的中介作用时，与非轮岗校长相比，轮岗校长是否对教师集体效能产生了更强的促进作用，经历几次轮岗的校长对教师集体效能的促进作用最大。数据分析结果显示，模型的拟合优度指标为：χ2=3162.993，df=1054，p<0.01；RMSEA=0.050；CFI=0.94；TLI=0.94，说明模型拟合很好。

图3 校长领导力对教师集体效能直接和间接影响的结构方程模型

如表4所示，非轮岗校长和轮岗校长领导力均对教师集体效能产生了极其显著的促进作用，两组校长的总影响大小即路径系数分别为0.78和0.80，多群组比较结果显示,两组校长的领导力对于教师集体效能的影响大小之间不存在显著性差异(p=0.881)。将总影响分解为直接影响和间接影响两个角度加以考察，发现非轮岗校长和轮岗校长领导力对教师集体效能的直接作用大小分别为0.42和0.43，间接作用大小分别为0.36和0.37。多群组比较结果进一步表明，两组校长的领导力对教师集体效能的直接和间接影响大小之间均不存在显著性差异(p=0.582)。这说明，校长领导力影响教师集体效能的过程未受到校长轮岗与否的调节作用。

表4 不同轮岗经历的校长领导力促进教师集体效能的多群组结构方程模型分析结果

表4进一步显示出轮岗1次校长、轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长的领导力对教师集体效能影响的多群组结构方程模型分析结果。可以看出，三组校长的领导力均对教师集体效能产生了极其显著的促进作用，三组校长的作用大小分别为0.79、0.78和0.65。对三个群组进行比较，发现p=0.075，大于0.05，即三组校长的领导力对于教师集体效能影响的大小之间不存在显著性差异。当对轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长进行比较时，发现两组校长的领导力对教师集体效能的影响大小之间存在显著性差异(p=0.031)，轮岗3次及以上的校长领导力对教师集体效能的促进作用显著小于轮岗2次的校长，而轮岗1次的校长和轮岗2次的校长之间不存在显著性差异(p=0.074)。这说明，当校长轮岗次数达到3次及以上时，其领导力对于教师集体效能的促进作用会显著下降。

将总影响分解为直接影响和间接影响两个角度来看，发现三组校长的领导力对教师集体效能的直接作用大小分别为0.51、0.51和0.43，间接作用大小分别为0.28、0.27和0.22。对三个群组进行比较，发现p=0.078，大于0.05，即三组校长的领导力对于教师集体效能影响的大小之间不存在显著性差异。当对轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长进行比较时，发现两组校长的领导力对教师集体效能的影响大小之间存在显著性差异(p=0.032)，轮岗3次及以上校长领导力对于教师集体效能的促进作用显著小于轮岗2次校长，而轮岗1次校长和轮岗2次校长之间不存在显著性差异(p=0.088)。这说明，当校长轮岗次数达到3次及以上时，其领导力对于教师集体效能的促进作用会显著下降。

总体上看，轮岗校长和非轮岗校长领导力对于教师集体效能的影响大小之间不存在显著性差异，但当校长轮岗次数达到3次及以上时，对于教师集体效能的直接促进作用和间接促进作用均会显著下降。

(四)轮岗校长对于教师对校长信任度的促进程度

如图4为校长领导力对于教师对校长信任度的影响模型。据此对轮岗校长和非轮岗校长，以及经历不同轮岗次数校长之间进行多群组结构方程模型分析，以了解在考虑教师专业学习共同体的中介作用时，与非轮岗校长相比，轮岗校长是否对于教师对校长信任度产生了更强的促进作用，经历几次轮岗的校长对教师对校长信任度的促进作用最大。数据分析结果显示，模型的拟合优度指标为：χ2=2766.323，df=835，p<0.01；RMSEA=0.054；CFI=0.94；TLI=0.94，说明模型拟合很好。

图4 校长领导力对教师对校长的信任度直接和间接影响的结构方程模型

如表5所示，非轮岗校长和轮岗校长领导力均对于教师对校长的信任度产生了极其显著的促进作用，两组校长的总影响大小即路径系数分别为0.88和0.90，多群组比较结果显示，两组校长的领导力对于教师集体效能的影响大小之间不存在显著性差异(p=0.716)。将总影响分解为直接影响和间接影响两个角度来看，发现非轮岗校长和轮岗校长领导力对于教师对校长的信任度的直接作用大小分别为0.57和0.49，间接作用大小分别为0.31和0.41。多群组比较结果进一步表明，两组校长的领导力对于教师对校长信任度的影响大小之间存在显著性差异(p=0.000)。这说明，校长领导力对于教师对校长信任度的总影响未受到其轮岗与否的调节作用，但直接影响和间接影响受到了其轮岗与否的调节作用，非轮岗校长领导力对于教师对校长的信任度的直接促进作用显著大于轮岗校长，轮岗校长领导力通过专业学习共同体对于教师对校长信任度的间接促进作用显著大于非轮岗校长。

表5 不同轮岗经历的校长领导力促进教师对校长的信任度的多群组结构方程模型拟合结果

表5进一步显示出轮岗1次校长、轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长的领导力对教师对校长信任度影响的多群组结构方程模型分析结果。可以看出，三组校长的领导力均对于教师对校长的信任度产生了极其显著的促进作用，三组校长的作用大小分别为0.94、0.89和0.82。对三个群组进行比较，发现p=0.273，大于0.05，即三组校长的领导力对于教师对校长的信任度影响的大小之间不存在显著性差异。当对轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长进行比较时，发现两组校长的领导力对于教师对校长的信任度的影响大小之间同样不存在显著性差异(p=0.642，p>0.05)。这说明轮岗校长领导力影响教师对校长的信任度的过程未受到校长轮岗次数的调节作用。

将总影响分解为直接影响和间接影响两个角度加以考察，发现三组校长的直接作用大小即路径系数分别为0.59、0.59和0.55，间接作用大小分别为0.35、0.30和0.27。对三个群组进行比较，发现p=0.137，大于0.05，即三组校长的领导力对于教师对校长的信任度影响的大小之间不存在显著性差异。这说明，轮岗校长领导力直接影响及通过教师专业学习共同体间接影响教师对校长的信任度的过程未受到轮岗次数的调节作用。

综上，轮岗校长和非轮岗校长的领导力对于教师对校长信任度的总影响大小之间不存在显著性差异，而非轮岗校长领导力对于教师对校长的信任度的直接促进作用显著大于轮岗校长，轮岗校长领导力对于教师对校长的信任度的间接促进作用显著大于非轮岗校长。

(五)轮岗校长对教师工作满意度的促进程度

如图5为校长领导力对于教师工作满意度的影响模型。据此对轮岗校长和非轮岗校长，以及经历不同轮岗次数校长之间进行多群组结构方程模型分析，以了解在考虑教师专业学习共同体的中介作用时，与非轮岗校长相比，轮岗校长是否对于教师工作满意度产生了更强的促进作用，经历几次轮岗的校长对教师工作满意度的促进作用最大。数据分析结果显示，模型的拟合优度指标为：χ2=2722.293，df=881，p<0.01；RMSEA=0.051；CFI=0.94；TLI=0.94，说明模型拟合很好。

图5 校长领导力对教师工作满意度直接和间接影响的结构方程模型

如表6所示，非轮岗校长和轮岗校长领导力均对教师工作满意度产生了极其显著的促进作用，两组校长的总影响大小即路径系数分别为0.65和0.59，多群组比较结果显示两组校长的领导力对于教师集体效能的影响大小之间不存在显著性差异(p=0.278)。将总影响分解为直接影响和间接影响两个角度来看，发现非轮岗校长和轮岗校长的领导力对于教师工作满意度的直接作用大小分别为0.42和0.32，间接作用大小分别为0.23和0.27。多群组比较结果进一步表明，两组校长的领导力对教师工作满意度影响大小之间存在极其显著性差异(p=0.000)。这说明，校长领导力对于教师工作满意度的总影响未受到其轮岗与否的调节作用，但直接影响和间接影响受到了其轮岗与否的调节作用，非轮岗校长领导力对于教师工作满意度的直接促进作用显著大于轮岗校长，轮岗校长领导力通过专业学习共同体对于教师工作满意度的间接促进作用显著大于非轮岗校长。

表6进一步显示出轮岗1次校长、轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长的领导力通过教师专业学习共同体对教师工作满意度影响的结构方程模型分析结果。可以看出，三组校长的领导力均对教师工作满意度产生了极其显著的促进作用，三组校长的作用大小分别为0.66、0.69和0.47。对三个群组进行比较，发现p=0.617，大于0.05，即三组校长的领导力对于教师工作满意度影响的大小之间不存在显著性差异。当对轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长进行比较时，发现两组校长的领导力对于教师工作满意度的影响大小之间同样不存在显著性差异(p=0.904)。这说明，轮岗校长领导力影响教师工作满意度的过程未受到校长轮岗次数的调节作用。

将总影响分解为直接影响和间接影响两个角度来看，发现三组校长的直接作用大小即路径系数分别为0.43、0.45和0.31，间接作用大小分别为0.23、0.24和0.16。对三个群组进行比较，发现p=0.867，大于0.05，即三组校长的领导力对教师工作满意度影响的大小之间不存在显著性差异。当对轮岗2次校长和轮岗3次及以上校长进行比较时，发现两组校长的领导力对教师工作满意度的影响大小之间同样不存在显著性差异(p=0.696)。这说明，轮岗校长领导力直接影响及通过教师专业学习共同体间接影响教师工作满意度的过程未受到校长轮岗次数的调节作用。

综上，轮岗校长和非轮岗校长领导力对于教师工作满意度的总影响大小之间不存在显著性差异，而非轮岗校长领导力对于教师工作满意度的直接促进作用显著大于轮岗校长，轮岗校长领导力对于教师工作满意度的间接促进作用显著大于非轮岗校长。

四、结论与讨论

本研究通过问卷调查探究校长轮岗对学校发展产生的影响，发现从校长的角度看，轮岗经历增强了其在确定学校发展目标、培养教师、优化组织架构和教学发展上的领导力。但从学校发展的角度看，轮岗校长对教师专业学习共同体、教师集体效能的促进作用与非轮岗校长之间不存在显著差异。尽管轮岗校长通过教师专业学习共同体对教师对校长的信任度和教师工作满意度产生的间接促进作用大于非轮岗校长，但直接促进作用显著小于非轮岗校长，总体促进作用与非轮岗校长之间不存在显著差异。这说明，总体上看，校长轮岗对学校发展的效果尚未达到政策的预期目标。

首先，轮岗有助于校长个人领导力的提升，能促进校长的专业发展。本研究发现，轮岗校长的领导力水平显著高于非轮岗校长。这说明，在不同学校的任职经历能够为校长专业发展提供重要的资源，这不仅呼应了国内研究者认为继任是校长个人成长与发展的重要推动力的观点[27]，而且与西方研究发现轮岗能促进校长职业发展的结论一致[28]。有学者指出，校长在一所学校高效工作5—7年后会达到触顶效率，到新学校任职会让其重新焕发职业热情[29]。也即，岗位轮换能够让校长在新环境中接受新的挑战，从而使其丰富办学理念，激活管理潜能，提升领导水平[30]。本研究为此观点提供了基于实证研究的证据支持，揭示出轮岗对于校长个人领导力发展这一学校效能关键维度的重要作用。

其次，校长在轮岗过程中需进一步将自身的领导力转化为推动教师效能提升的强大动力。本研究发现，尽管轮岗校长对于教师专业学习共同体、教师集体效能都产生了显著的促进作用，但促进作用的大小与非轮岗校长之间没有显著性差异。这说明，尽管校长通过轮岗提升了自身的领导力，但是领导力的提升并没有转化为对新学校教师学习共同体和教师专业发展的更大促进上，也即具有更强领导力的轮岗校长并未发挥出更大的对学校发展的促进作用。这一方面可能由于当前部分校长出于行政命令“被轮岗”，在流入校的工作积极性不高，因此对学校发展的促进作用与非轮岗校长并无差异。如一些研究[31][32]发现，上级政府“一纸文书”，校长就得“走马上任”，因此校长可能对轮岗工作产生排斥心理，在工作上得过且过。另一方面，轮岗校长对于新学校缺乏了解和认识，使得其领导力发挥缺乏在地化的土壤[33]。特别是校长缺乏关于新学校的知识和关于情境的知识[34]，影响其领导力的充分发挥。此外，还有研究者[35]从博弈学的角度指出，校长轮岗制度下可能会出现流入校教师公然抱团危机和中层干部回避与退缩现象，进而导致校长管理低效无力。这说明，如何为校长进入新学校后的工作开展提供必要的专业支持与行政保障，成为轮岗校长领导力有效发挥的关键。

再次，轮岗校长在工作实践中注重发挥教师专业学习共同体的作用，力求通过共同体来获取教师的信任与满意。本研究发现，轮岗校长对教师对校长的信任度和教师工作满意度的促进作用大小与非轮岗校长无显著差异，但具体来看，轮岗校长对于教师对校长的信任度和教师工作满意度的直接促进作用小于非轮岗校长，而通过教师专业学习共同体对教师对校长的信任度和教师工作满意度产生的间接促进作用大于非轮岗校长。这说明，轮岗校长在领导实践中更为注重发挥学习共同体的作用，由此来争取教师的认可与信任。由于轮岗校长作为“外来人员”，不如在学校“土生土长”的校长那样全面了解学校，与教师关系密切，因此他们对于教师对其信任度和工作满意度的直接促进作用不及非轮岗校长。在这样的背景下，校长在新学校最关注、最迫切的工作即是获取教师的支持与信任[36]。如有研究指出，由于对流入校不熟悉，轮岗校长将主要精力投入在建立和谐人际关系上。[37]还有研究认为，轮岗校长与教师加强沟通，形成共同愿景，达成文化认同，有助于轮岗效果的发挥。[38]本研究则进一步显示，轮岗校长通过学习共同体建设，如与教师一起研讨交流、建立共同愿景和价值观、共同决策等来获取“群众基础”，从而间接促进教师对其信任度和工作满意度。

第四，轮岗频率过高，不利于校长领导工作的开展，对学校发展产生负面影响。本研究发现，当轮岗达到2次及以上时，校长对教师专业学习共同体的促进作用会显著降低；轮岗达到3次及以上时，校长对教师集体效能的促进作用会显著降低。这说明，在当前的情况下，校长轮岗不宜过于频繁。国外研究反复揭示出频繁轮岗对于学校发展的负面影响，如芬克(Fink)和布莱恩(Brayman)的研究发现，校长需要足够的时间在学校社群内彰显自己的身份，快速轮岗会限制其创造和留下持久遗产的能力，也会滋生教师的愤世嫉俗，从而阻碍学校长期的可持续发展[39]。麦克米兰(Macmillan)的研究表明，当校长轮换的期限较短时，教师会认为校长轮岗的目的并非改进流入校，而是促进自己的职业发展，从而建立起有弹性的文化使自身免受校长轮换的影响。[40]国内研究者也主张，校长轮岗次数不应过频[41]，即要适当延长校长任期时间[42]，本研究进一步为此提供了证据。

综上，从促进优质教育资源共享和义务教育均衡发展的角度看，校长轮岗制度总体上具有合理性。但从当前政策实施的效果来看，校长轮岗制度设计还存在进一步优化的空间。在校长轮岗的现实情境中，存在教育的行政化和功利化倾向加剧、学校特色和文化的发展受到不利影响、校长的优秀办学经验未实现有效迁移等现象[43][44]。因此，需要进一步完善校长轮岗的制度设计，比如轮岗不宜频繁，注重人岗适配，激发校长轮岗的内生动力，完善轮岗校长的考核管理等，以更好地发挥其推动义务教育优质均衡的价值。