宋正元

（安庆师范大学外国语学院，安庆 246133）

1 研究背景

二语动机自我系统理论认为二语学习者的学习动机由三个要素组成，即理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历[1]。理想二语自我是指二语学习者在脑海中构建的成功二语使用者的理想形象；应该二语自我是指二语学习者认为自身应该具备的二语技能，以达到他人的期望或避免可能出现的消极后果。现有研究表明，学习动机来源可以不同程度地引发学习行为。动机教学策略指二语教师在课堂内外采取的能激发学生学习动机的策略。笔者拟将二语动机自我系统的理论框架应用到动机教学策略的研究当中，探讨动机教学策略与学习动机行为之间的关系，以及二语动机自我系统在动机教学策略与学习动机行为之间所起的作用。

2 研究法

2.1 建立假设模型

根据二语动机自我系统的理论框架和相关文献，笔者建立了一个由动机教学策略、应该二语自我、理想二语自我、二语学习经历和学习动机行为五个潜在变量组成的动机教学策略效应的假设模型，如图1所示。

图1 动机教学策略效应假设模型

由图1可知，在假设模型中，总共有十条因果路径。动机教学策略对其它四个潜在变量的因果路径，表示动机教学策略可以对二语动机自我系统三大要素以及学习动机行为产生积极效应，这一假设建立在前人的理论与实证研究的基础之上[2-3]。应该二语自我、理想二语自我及二语学习经历对学习动机行为的假设因果路径，建立在二语动机自我系统理论基础之上，即学习者的动机主要有三大来源：外在压力、自身愿望和积极的学习经历。应该二语自我对理想二语自我的假设因果路径表示学习者会逐渐把他人（如父母、教师等权威人物）的期望内化为自身的价值体系[4]。理想二语自我对二语学习经历的假设因果路径则表示源自学习者自身愿望的学习动机会使学习者产生强烈的英语学习兴趣，享受英语的学习过程[5]。而源自学习者外在压力的学习动机，因主要反映被动接受的学习责任和义务，难以引发积极的学习态度，因此，应该二语自我对二语学习经历的影响比较微弱甚至可能没有影响[6]。

2.2 研究对象

为验证上述假设模型，本研究对国内某高校一、二年级224名非英语专业学生做了问卷调查。在224名受试者中，一年级学生103名，二年级学生121名，一、二年级学生人数的比例及性别比例基本持平。

2.3 研究工具

本研究采用问卷调查的方式考察二语动机自我系统理论框架下动机教学策略的效应。问卷包括五个变量，共55个题项。问卷采用李克特五级量表形式计分。问卷的变量组成、观测点以及意义解释如表1所示。

表1 调查问卷的内容

2.4 数据的采集与分析

对被试的正式测试在课堂进行，答题时间约20分钟左右，测试结束后问卷当场收回。正式测试中共发出问卷236份，回收有效问卷224份，有效问卷回收率为94.9%。问卷回收后，将所得的数据输入社会科学统计软件包(SPSS17.0)，并对数据进行必要的整理。数据整理好后，进行可靠性分析，结果显示，问卷总的内部一致性信度系数为0.940。

3 动机学策效应结构型分

3.1 结构型的量与价

利用问卷收集的数据，运用结构方程模型软件（AMOS17.0），采用最大似然法对假设模型进行参数估计，结果发现，虽然模型的拟合优度指标值基本达标（如CMID/DF=1.832,P=.002,GFI=.942,RMSEA=.067等），但是在十条假设路径当中，只有七条得到验证（P<.001）。删除不显著的三条因果路径后得到的修正模型及其标准化路径系数如图2所示，修正模型拟合优度结果如表2所示。

图2 修正模型及其标准化路径系数

表2 修正模型拟合优度结果

从表2可以看出，修正模型的各项指标值均达到了要求，说明数据与模型拟合较好。

3.2 结果与讨论

表3显示的是原因变量对结果变量产生的直接效应、间接效应以及总效应。由表3可知，动机教学策略对学习动机行为产生的总效应达到0.79，其中直接效应为0.49，间接效应为0.30。结合图2可以看出，动机教学策略对学习动机行为的间接效应(0.30)是通过应该二语自我(0.50)、理想二语自我(0.41)和二语学习经历(0.44)的中介作用而实现的。

表3 原因变量对结果变量的效应

3.2.1 动机教学策略对学习动机行为的直接效应动机教学策略的最终目的在于引发学生积极的学习动机行为。如图2所示，本研究发现动机教学策略对学习动机行为产生积极的直接效应(0.49)，这一结果证实了教师的动机教学策略能够引发学生积极的学习动机行为，从而为动机教学策略研究的现实意义提供了实证支持。

要想让学生长期坚持努力学习外语，外语教师应当尽量使教学活动保持足够的启发性和趣味性。有趣的教学内容和教学材料、启发思维的教学方法不仅可以吸引学生注意力，还能刺激学生的好奇心和求知欲，从而调动学生的学习积极性，产生积极的学习动机行为。除了“言传”的作用以外，教师的“身教”也不容忽视。在与学生的日常交流互动中，教师往往会影响学生的自信心、人生目标以及学习努力程度。教师对外语课程的教学热情、在教学中付出的努力、对学生的责任心以及对学生的认可与鼓励均可以感染到学生，让学生认识到自己的责任，激发学生的进取心，促使学生付出相应的努力。

3.2.2 动机教学策略对学习动机行为的间接效应从图2和表3可以看出，动机教学策略对学习动机行为产生积极的间接效应(0.30)，而这一间接效应是通过二语动机自我系统三要素的中介作用来实现的。

第一，动机教学策略与二语动机自我系统三要素的关系。从图2可知，动机教学策略对应该二语自我、理想二语自我和二语学习经历均产生积极的直接效应，这一发现证实了二语动机自我系统理论在动机教学策略研究中的有效性。

动机教学策略对应该二语自我有积极的直接效应(0.50)，这一结果证实了杨涛和李立的提出的在中国的社会文化环境下，动机教学策略有可能影响学习者的应该二语自我观点[3]。在中国，教师在学生面前的权威性很高，因此，教师对外语的重视可以让学生也重视自己的外语学习，教师对学生的殷切期望可以激发学生的外在工具型动机，尤其是成绩动机[7]。教师对学生的尊重和信任可以让学生放下对外语的抵触心理，学生会认识到自己应该履行的责任和义务，从而产生“应付外在要求的动机”[8]。

动机教学策略对理想二语自我的直接效应(0.41)。教师课堂上使用的真实语言材料，对外语国家风土人情的介绍会潜移默化地影响学生对外语所负载的文化产生浓厚的兴趣，从而在脑海中构建起一个成功外语使用者的形象。教师对外语的重视与热忱可以让学生认识到外语在其将来工作生活中的重要性，而友好融洽的师生关系和轻松愉悦的课堂氛围则有利于学生产生积极的交际意愿。

动机教学策略对二语学习经历的影响不言而喻(0.44)。教师的一举一动、一言一行都可能影响学生的学习积极性。积极有效的教学方法和友好融洽的师生关系能有效地调动学生的学习积极性和学习兴趣，相反，单调乏味的教学方法以及死气沉沉的课堂气氛无疑会打消学生的学习热情和课堂参与度。

第二，二语动机自我系统三要素与学习动机行为的关系。如图2所示，二语动机自我系统三要素中，二语学习经历对学习动机行为产生积极的直接效应(0.41)，这一结果与前人的研究结果一致。刘珍等[5]发现，在二语动机自我系统三要素当中，二语学习经历对学习动机行为的影响最大。诚然，学习者积极的外语学习经历、在外语学习中取得的成就以及由此产生的内在兴趣，会给学习者提供源源不断的学习动力。

在本研究中，理想二语自我对学习动机行为没有直接效应。理想二语自我没有引发积极的学习动机行为，其原因可能是多反面的。Dörnyei认为，理想二语自我要引发积极的动机行为需满足一定的条件，如学习者脑海中有一个渴望达到的自我形象，这一形象具体且切实可行、有一定的学习计划等[1]。如果没有这些条件，理想二语自我只能是学习者脑海中的一个幻想。Papi和Abdollahzadeh的研究也发现理想二语自我和学习动机行为之间没有显著相关性[9]。

本研究发现，理想二语自我通过二语学习经历的中介作用对学习动机行为产生间接效应(0.20)。这一结果验证了教育心理学领域的主流观点，即可能自我只有通过具体的学习途径才能转化为学习动机行为，另一方面也呼应了Papi的发现，即理想二语自我对学习动机行为的影响主要通过学习情境和学习经历的调节作用来实现[10]。

应该二语自我对理想二语自我产生积极的直接效应(0.40)，说明当学习者认可了他人意愿的重要性时，学习者便会将他人意愿内化为自身愿望，这一结果印证了自我决定理论中不同自主程度的外在动机逐渐内化的过程，即由自主性较弱的外在动机和心理压力动机向自主性较强的融入型动机转化。

4 结论

本研究以二语动机自我系统为理论框架，探讨了动机教学策略与学习动机行为之间的关系。通过结构方程模型的建构与分析，证实了二语动机自我系统理论在动机教学策略研究中的有效性。研究发现，教师的动机教学策略对学生的学习动机行为具有显著的直接效应，并通过应该二语自我、理想二语自我及二语学习经历的中介作用对学习动机行为产生积极的间接效应；在二语动机自我系统的三要素当中，二语学习经历对学习动机行为具有积极的直接效应，应该二语自我和理想二语自我对学习动机行为具有间接效应。