摘 要当今世界越来越具有不确定性和复杂性，因此人才的培养出现了新的转向和要求，然而教师面对比以往更复杂和更具挑战性的教学情景却缺乏成熟的方法框架进行应对。通过对当前设计思维整合教育的文献进行梳理，证明了设计思维作为一套已具有具体操作流程和模型的方法论能够有效地为教师教学提供可操作的路径。主要围绕三个问题展开：什么是设计思维？教师何以需要设计思维？教师如何使用设计思维？

关键词设计思维;教师;教学方法

中图分类号 G65  文獻标识码A  文章编号1005-4634（2022）02-0039-07

随着知识经济和大数据时代的来临，从前简单而高重复性的工作已能够被机器取代，人们在这样的时代所需要的不再是“记忆知识”而是能够“创造知识”，因此传统灌输式的教学方式已不能适应新时代对创新型人才培养的需求。此外，当今时代所面临的问题越来越复杂，社会经济、政治、文化等各方面的发展都充斥着越来越多的不确定性，面对迅速变化且变化方向不确定的世界，人类解决真实情景问题的能力就显得愈发重要。如2020年爆发的世界性的新冠疫情，各行业各专业领域内的人在应对这种突发性的事件时，其问题解决能力的重要性得以深刻彰显。

人才的培养离不开教师，而新时代对人才培养提出的新要求以及新时代带来的更为复杂的教学情景为教师带来了前所未有的挑战。教师如何处理复杂的教学情景、如何培养符合新时代需求的人才、如何将理论与实践进行整合等问题的解决都需要教师有一套可操作性强的方法论来扶持。而设计思维作为一套已经成熟的方法论能够为教师的教学提供具体的指导，帮助教师解决复杂的教学情境中的问题并培养新时代所需的新型人才。

此外，当前设计思维已被广泛运用于教育领域并与教育领域有了不同维度和程度融合的探索。可以看见，设计思维作为方法工具为教师的教学带来了直接的、可视化的发展契机。有不少海外学者已经对设计思维与教师教育的融合进行了研究。然而，目前国内学界仍鲜有对教师运用设计思维教学的可行性分析以及如何培养教师设计思维的方法探究。因此本研究将设计思维视为新时代教师不可或缺的教学方法论并对其合理性进行思考，以期补充设计思维与教师教育进行整合的研究和讨论，并提出教师使用设计思维的具体方法。

1 什么是设计思维？

1.1 设计思维的发展与应用

设计思维最早起源于美国工商业活动，赫伯特·A.西蒙（Herbert A. Simon）1969 年在其著作《The Science of the  Artificial》中区分了人工世界和自然世界：人工世界离不开人的设计，而设计是一种思维方式[1]。这可以视为设计思维观念的雏形。1987年哈佛大学设计学院教授 Peter G.Rowe在其《设计思维》一书中首次提出设计思维这一概念，并在建筑设计领域提出了具体的设计方法[2]。此后，设计思维被广泛运用于工业、设计、管理等各领域，而如今设计思维已经在教育领域呈现出旺盛的生命力。

在教育领域中，设计思维起始于斯坦福大学创办的设计思维学院基于设计思维开发的d.loft STEM Learning系列课程。在该系列课程中，鼓励学生去应对全球性的紧迫问题带来的设计挑战。当前，关于设计思维的流程已提出了多种不同的模式，最广泛采用的正是由斯坦福设计研究院提出的EDIPT模型，这一流程包括五个步骤：（1）深度同理心，也称为共情，即深层次地了解用户的真实需求，站在用户的角度看待问题和思考问题的解决方案;（2）界定问题（下定义），即清楚地知道是要解决谁的真实的深层次需求;（3）方案设想，即尽可能地提出各种解决方案;（4）原型制作，将设想的问题解决方案归纳并依此开发出产品的原型;（5）测试反馈，即将产品投入使用，并在使用的过程中去发现问题，进而能够不断迭代改进原型[3] 。需要注意的是，这一模型的五个步骤不是线性关系，在其中的任何一个阶段都可以重复整个过程或是迭代。在斯坦福设计学院创办之后，德国波茨坦大学、日本东京大学、 法国巴黎高科大学等国际著名高校纷纷成立了设计思维学院。

当前在我国的教育领域中也有了应用设计思维的尝试和研究，主要被用作创客教育和STEM教育的方法工具，比如李彤彤将设计思维的方法论引入创客教育，构建了基于设计思维的创客教育教学模式[4];王佑镁等人将设计思维视为STEM教育和创客教育深度融合的中介，详细论述了如何让设计思维促进创客教育和STEM教育的融合并创建了融合模型[5];陈鹏指出，设计思维是具有真实有效性的方法论工具[6]。此外，设计思维在其他具体的课程教学中也有了越来越多的运用，比如高校的政治课教学、软件应用教学、高等教育中的创新创业课程等[7-9]。

1.2 设计思维的概念与特征

在现有研究中，闫寒冰总结了当前对设计思维的三种概念界定：方法论说、思维方式说、创新过程说[10]。本研究则将设计思维视为一个帮助人们解决真实情景中复杂问题的方法论，可用于指导生活中方方面面的问题。它与设计能力不同，这点必须首先做区分，设计能力是逻辑性的、问题已给定的、以解决问题为导向进行设计。而设计思维的根本特征是以人为本，其问题产生于真实情景之中，具有不确定性，在真实情景中由设计者为人生活得更好而自主发现问题并通过设计思维模型解决问题。

对设计思维具体特征的总结学界也未达成统一认识，比如Simon认为设计思维涉及认知性、情感表达和人际活动三个具体方面;斯坦福大学设计学院则提出设计思维应该具备以人为本、同理心、早期失败、边做边学、跨团队合作和快速原型这六个特征[11]等。基于对已有研究的分析，笔者总结出设计思维至少具有以下特征：（1）非线性特征。与传统的分析思维和逻辑思维不同，设计思维是一个非线性的思维过程，流程中的任何一个阶段都可以随时重复，它强调问题的解决方案需要经过不断迭代而最终产出，因此它不将问题的不确定性视为威胁，这样的思维方式使人们处于不惧怕犯错的情景之中，自然能够萌生更多具有创新性的问题解决方法。（2）问题指向性特征。即设计思维活动是一种有意向的活动，它不是无目的的，它旨在解决问题进而使人们能够获得更好的生活。（3）真实性特征。设计思维所要解决的问题是现实世界中真实存在的问题。在教育中，问题指向性和真实性特征面向的是人们解决复杂问题能力的培养，这对应对当前变幻不定的社会而言无疑具有极高的价值意义。（4）跨学科整合性特征。问题的解决是需要多学科共同作用的，尤其是真实情景的复杂问题更是不可能仅仅通过一个学科知识来解决。（5）人本主义色彩。设计思维关注的是用户内心真正的最深层次的需求，深度同理心贯穿着设计思维的全过程，因此这一特征也是设计思维最核心的特征。

2 教师何以需要设计思维？

2.1 教师具备设计思维是落实国家宏观政策的需求

教师的教学水平直接关乎教育的质量，我国教育部颁布的《教师教育振兴行动计划2018～2022》中提到：“要主动适应教育现代化对教师队伍的新要求”，“以推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展。”[12]此外，中共中央颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革意见》开篇指出：“教育大计，教师为本”，提出了“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的目标计划[13]。这些政策表明：当前教师素养的提高已成为国家发展的战略要求且国家尤其重视教师创新素养的发展。然而教师并非天生具备创新能力，创新能力需要经过教师自觉或不自觉地培养才能得以提高，而为响应国家政策新需求以及为教师适应新时代发展需求，当前教师急需直接有效的方法论辅助其实现创新素养的发展。设计思维要求人们基于“深度同理心”从而发现存在于社会生活中方方面面的问题。与传统的思维方式不同，设计思维主张对原本已经存在的概念进行本源性的剖析和反思，不害怕极具挑战性的难题，而将这些困难和挑战视为发展契机，并且强调在处理这些复杂问题的过程中不断迭代问题解决方案，进而达到发明创新来实现新的可能性。显然，设计思维是新时代教师实现创新发展的重要方法论，教师运用设计思维则需在教学过程中或真实课堂情境中发现教学问题或契机，比如学生知识盲点、学生兴趣点等，进而与教学目标结合生成自己的课堂以实现教学内容和方法的创新。此外，我国《中小学教师专业标准》对幼儿园、中小学教师都提出了能够基于学生身心特点设计教学的要求，这在政策层面上直接表明了教师教学实际上也是一种设计行为，且这一设计行为要基于对学生发展的真实需求的了解，即教师对学生需进行深度同理。

2.2 教师具备设计思维是顺应社会时代背景发展变化的需求

不同的时代背景有着不同的历史阶段发展任务，进而对人有着不同的教育目标，而不同的教育目标直接决定着教师的教学方式。传统工业时代的教育目标是培养能够在工厂中工作的人，因此学生所需要的能力仅是知识经验的记忆和复制，为了更有效率地培养更多能够胜任工厂工作能力的人，以教师为中心的灌输式课堂则是最有效的途径，这样的时代背景对教师提出的要求是只需其能够进行机械性的知识经验的传授。

然而，自20世纪以来人类的科学技术知识急剧膨胀，尤其是20世纪70年代的信息技术革命让人类迎来了第四次工业科技革命，科学技术的发展成为了国家国际竞争力的主要方面，自此人类进入了知识经济时代，知识的发展日新月异，社会每时每刻都在发生着变化而且社会所面临的问题也越来越复杂，在这样的时代背景下国家不仅需要创新型人才来保障国家的科技竞争力，還需要具有解决复杂问题能力的人才来实现国家更深远和持续的发展。

此外，知识的记忆和重复性的经验复制工作已被机器取代，甚至人脑对知识的记忆能力已经远被电脑超越，在这样的时代背景下，记忆知识已经不能够适应人们在社会中工作和生活的需要，面对这个随时存在变化的复杂社会，人们具有处理和解决真实情景中的不确定性问题的能力成为了个体发展的必需。因此不论是对国家宏观的可持续发展还是对个人的长远发展而言，传统工业时代的灌输式教育方式已经不再适用，而当前设计思维已具备详细的操作模型和流程，是新时代教师培养新型人才的可操作性极强的工具。此外，教师作为学生学习的直接榜样，其在运用设计思维教学时也能够引导学生运用设计思维以处理复杂情景的复杂问题，这为学生未来的长远发展做了有效准备。据此，教师要能够培养具有创新能力和解决复杂问题能力的人才以顺应新时代的教育需求，设计思维则是新时代教师教学方法论工具的应然选择。

2.3 设计思维帮助教师将教育理论有效应用于实践

2.3.1 舍恩反思行动的教师学习理论

美国著名教育学家唐纳德·舍恩（Donald A. Schon）的反思行动学习理论包括教师在行动中反思（reflection in action）和教师对行动的反思（reflection on action）[14]，舍恩区分了教师信奉理论和使用理论，并指出使用理论与信奉理论不一致，教师在教学中是使用理论，而不是信奉理论。信奉理论可以理解成教师心理上所秉持的教学原则观念，而使用理论则是教师在真实情景中的实践性知识。教师的反思行动就是不断监控自身行动并不断进行调整使之与信奉理论相一致的过程。舍恩重视在真实的情景中反思并行动、行动并反思，这与设计思维要求在真实情景中反思问题并不断迭代解决方案具有高度一致性。此外，舍恩直接指出：“从事以人为中心的专业工作者的核心就在于设计，因为实践中的不确定性、不稳定性、独特性，以及价值冲突意味着需要一种蕴含艺术的和直觉的过程的实践认识论，而这就需要设计。”[15] 因此学习设计思维能够帮助教师有效实现舍恩关于教师教学实践反思行动的理论要求。

2.3.2  David k.Cohen教学的三个特征

Cohen指出教师的教学具有三个方面的特征：其一是教学具有多种职能，但是以人的发展为主要职能;其二是教学具有关系性，即教师与学生之间的关系;其三是教学充满了内生的不确定性，教师吸引和激励学生学习时充满了挑战[16]。教师在实践过程中遇到的问题类型复杂多样：课程的设计、与家长的沟通、课堂中的意外事件等，教师能否对这些问题做出有效且快速的反应，其本质考验的就是教师面对复杂情景解决真实问题的能力。此外，复杂问题在真实情景中具有突发性，这需要教师具有直接的直觉判断力，这种直觉判断来自教师在处理问题过程中对自身处理问题的方案的不断反思和迭代。设计思维能够为教师实现“教学特征”提供方法论框架：首先，设计思维具有强烈的人本主义色彩，设计思维模型的核心是深度同理心，其目的是让人能够更完满地生活，这符合了教学以人的发展为主要职能的特征;其次，设计思维重视人与人之间能够实现跨学科合作，共同致力于复杂问题的解决，这与教学的关系性不谋而合;最后，设计思维是一种非线性、非逻辑的思维，它看中直觉以及在行动中不断迭代的作用，因此能够有效帮助教师在教学过程中对不确定持开放态度以达到创新解决问题的结果。

2.3.3 建构主义学习理论

建构主义学习理论是当今教育改革的重要指导理论，这一理论的重要代表人物是皮亚杰和维果斯基。其重要观点是：学习是以学习者原有的知识经验为基础进行自主建构的过程，教师要实现学生的学习则必须了解学生已有的知识经验，为了能够更好地调动学生已有的认知经验，教师需要创设有意义的学习环境为学生提供脚手架[17]，而最有意义的学习环境是与所学知识有关的真实世界的情景，在此环境中学习者得以分析并解决现实的问题，由此，“问题式学习”是建构主义学习理论发展的主要教学模式[18]。然而，虽然当前有关建构主义的学习理论研究充足，却少有直接可行的方法框架供教师参考，设计思维则恰好可以弥补这一空缺。设计思维旨在解决真实情景中结构不良的问题，在不断测试和迭代的过程中构建问题的解决方案，教师运用自身的设计思维设计培养学生设计思维的课堂，让学生在真实的学习情景中解决问题并构建自己的认知，这是将建构主义学习理论与教学实践进行有效结合。

2.3.4 “做中学”理论

“做中学”是教育学家杜威关于教学的核心原则，有三个中心，即经验中心、儿童中心和活动中心。杜威认为最好的教育是从生活和经验中学习，他强调学习是人与环境的互动后，其经验不断被改造并被赋予新的价值和意义的过程，经验的获得和改造需要个体在实际生活中探究并解决实际问题[19]。将这一理念应用在教师身上，即要求教师在以儿童为中心、尊重儿童的基础上不断对实际的教学课堂或教育活动进行反思，从而实现教师教学经验的改造。这一理念与设计思维是一致的，教师作为设计师要基于对学生的深入了解，在考察学生的真实需求基础之上进行教学的设计，即以儿童为中心;设计教学活动时需要教师从实际生活出发，在真实的情景中发现问题并创设原型;在实际的教学活动（原型）中不断反思自己的问题解决方案，实现不断重构，这也就是教学经验的不断改组与改造。可见，“做中学”的理论也为教师需要设计思维提供了有力佐证。

2.4 设计思维帮助教师有效整合新型课程

随着教育理论研究的不断深入以及教育实践的不断发展，当前越来越多的课程模式被广泛运用于课堂教学，同时，面对当前时代背景对创新型人才的需求，这些教育模式的研究和推广多以创新型人才培养为目标并且多以跨学科融合为手段，其背后蕴含的教育理念与设计思维在教育中的运用所呈现的教学原则高度契合。比如在学界已有广泛研究的STEM教育，该教育是一种将科学、技术、工程、数学融为一体，以问题解决为导向的课程组织方式，其目的就在于打通学生的跨学科整合能力进而提高学生的创新能力;而设计思维从多角度去寻找解决问题的创新方案，多角度则必然要求跨学科整合，单一学科知识难以创造性地解决复杂情景中的问题，因此設计思维作为方法论能够直接提供可操作的模型工具帮助教师进行STEM教育。另外，创客教育在当前学界的课程研究中也是一大焦点，它主要通过为学生提供适宜创造的环境实现学生的创造学习，其直接指向创新意识和创新能力。将创客教育与设计思维进行整合的研究在学界已经有所展开，不少研究者基于设计思维创造了创客教育的课堂模型，比如李彤彤构建了基于设计思维的创客教育教学模式[4]，这一模式包括发现问题—定义问题—构思方案—设计原型—评价测试五个基本环节;杨绪辉和沈书生在探索设计思维方法支持下的创客教育的模式框架时，将信息技术融入其中并进行了完善[20];闫寒冰等指出：设计思维是创客教育不可或缺的使能方法论[10]。这些研究都用实证的研究方法证明了设计思维在创客教育中具有有效性。

当前各层级各学科的课堂教学整体已经由传统的知识灌输型模式变更为知识整合和创造型模式，因此，除了STEM教育和创客教育等新型教育模式外，其他各层级各学科的教学课堂也需要教师做出更具创造性的改变。换而言之，教师只在课堂教学中传授知识已不能达到新课程标准的要求，而设计思维为教师适应并实现当前课堂教学的新要求指明了路径和方法。比如我国学者孙叶青等人将设计思维应用于高校的政治课教学，提出了观察、定义、创意、展示、总结五个环节的课程教学框架[7];祝智庭等人提出在信息技术课程中引入设计思维，以此来帮助学习者解决实际问题、设计作品方案[21];Maureen  Carroll等人将设计思维引入K-12教育的地理课程中，让学生利用设计思维来重新设计学校的地理教学系统，经实证证明，设计思维不仅有效提高了教学效果，还能培养学生的元认知意识，同时为学习者提供了新的思考方式[22]。

3 教师如何使用设计思维？

设计思维作为方法论工具可供教师直接在教育教学中使用，而在前文指出了斯坦福设计学院已经研究出成熟并已有广泛应用的设计思维模型工具，即EDIPT五步骤模型。因此，笔者拟从同理心、界定问题、设想方案、原型制作和测试反馈五个步骤逐一展开对教师如何应用设计思维这一问题的探讨，整体的使用框架如图1所示。

3.1 深度同理心

深度同理心是指设计师能够深度理解用户，知道用户内心最真实的需求，教师作为设计者则要求教师能够对学生进行深度的同理，不仅仅要知道学生做了什么、怎样去做的，还要进一步知道学生为什么这样做、学生内心最真实的需求是什么等问题。那么教师应当如何对学生进行深度同理呢？

首先，最直接的办法就是观察，进入学生的背景和视角去看待学生的行为，比如学生经常提到的词语、学生在课堂上反应热烈的点等，教师要留心学生的表现并及时记录，以便在之后的反思过程中萌发新的设计灵感;其次，教师不仅局限于非参与式的旁观观察法，也可以参与到学生的活动当中，以获得学生信任，建立与学生之间更为紧密的联系，从而能够在与学生的互动过程中询问学生参与活动的具体体验以获得更为详实的资料。比如在学生游戏活动过程中作为学生伙伴的身份参与他们的游戏，在参与游戏过程中留心他们激动兴奋之处或遇到的难题等;最后，除了与学生进行直接互动外，教师还可以亲身体验学生所处的环境从而去理解他们，比如教师面对教室课桌椅摆放的设计问题时，就可以亲自到每一个学生的座位上去体验学生坐在这一座位上的感受。教师若要对学生具有深度同理心，则必须放下自己“长者”的姿态，站在学生的角度去看待他们所面临的问题，尊重学生，重视每一位学生的看法。

3.2 界定问题

教师在深度同理心阶段收集到足够的资料之后，需要对这些资料进行整理和归纳，界定出在学生真实需求理解之上的、真实的教学问题。需要注意的是：界定问题时一定不要宽泛，教师可以尝试用最精简的一句话来阐述出这一问题的内涵（Point of View），这其中包含最主要的三个要素：用户、需求和原因。基于此可以将教学问题描述为：“【学生】需要【学生的需求】因为【深层次的原因】”。而教师对学生深层次需求的界定可以采用斯坦福设计学院的“推论阶梯模型”（Why-How Laddering）（如图2所示）[3]来进行：首先确定一些有意义的学生需求，并把它们写在一张纸的底部，进而对这些需求追问“为什么”以上升至更深层面的需求，例如为什么学生需要老师按时下课？可能得出的结论是因为学生需要在课间做一些自己要做的事情。接着，教师基于这一稍深的需求再进一步追问“为什么？”，这时可能得到的结论是学生需要更有效地进行学习，那么“有效学习”这一相对具有普遍一般意义的抽象需求概念是阶梯的顶端，被定为学生最根本的真实需求。此时，教学问题可以被描述为：“【学生】需要【老师按时下课】【有自己的时间做自己的事情】因为【学生需要进行有效学习】。”而教师帮助学生达成这一需求就需要从阶梯的顶端再逐一爬下来，不断追问“怎么做”来满足这些需求，最终在低端给出具体的解决需求的办法。

3.3 设想方案

教师对真实问题界定之后，则可以开始问题解决方案的制定。在制定方案的过程中需要注意，不要着急去对方案进行好或不好的评价，在最开始只需要产生尽可能多的方案，为了避免过早地对方案进行判定，教师可以限定时间进行头脑风暴，将所提到的所有方案全部记录下来，最终再从众多的方案中选择一个最贴近真实问题的解决方案并投入使用以进行测试。

面对当前复杂的社会问题，单一学科难以创造具有创新性的问题解决方案。因此教师若希望能够尽可能多地想出不同的解决方案，最佳的办法就是实现教师群体之间的跨专业和跨学科合作以及教师与其他行业领域工作人员的跨领域合作。 鉴于此，一方面在教师群体间的合作上，应当打开学科的藩篱，建立不同学科背景教师之间的专业学习共同体。这一专业共同体的构建也并不局限于线下定期研讨等现有的较为普遍的方式，还可以在网络上构建知识论坛及时分享现实教学问题等更多元的方式来进行。共同体之间通力合作，从不同学科的视角和经验出发一同为解决教师在真实教学情景中遇到的难题想出解决方案，共同体之间相互学习经验，学习不同学科的教学经验，实现跨学科整合。另一方面，还应该跳出教师群体间的合作，站在更为宏观的视角实现跨行业的合作。比如，面对学生社会技能发展的需要，教师可以尝试与社区工作人员合作以共同为学生设计社区活动方案;面对学生发展其解决真实问题的能力的需要，教师可以直接从各行业领域中去寻找工作人员所面临的真实工作情景中的复杂问题，以解决学校教育相对脱离现实生活的难题等。

3.4 原型制作

教师学习共同体对头脑风暴的结果进行共同分析，共同选出一致同意的问题解决方法之后，对此结果尽快制作出具体解决方案并投入使用，以期更快得到测试反馈结果，进而能够更快地进行方案更新和迭代。这里要注意的是，教师需要尽快制作原型，每个原型不要花过多的时间和情感精力，确定每个原型要测试的要点以方便之后的测试阶段一次只解决一个具体问题。为了能够达到尽快制定的目的和尽可能降低失败的成本，教师在制定方案时可以从时间、空间、人力资源、制度和环境氛围等方面来预先做出限定和约束。比如，教师界定出学生深层次的需求是社会技能发展，在与其他教师或其他工作领域人员的共同头脑风暴之后，可能产生的解决方案是设计一个学生参与社区活动的教学方案。在制作原型时，教师需要具体产出一个可以投入使用的方案，这时候需要参与设计的共同体们在限定的时间内预先对学生此次活动的可用预算、学生可参与活动的社区空间、可以利用的人力资本等进行限制，在此基础上尽快开始原型制作并思考测试的内容和测试的方式。

3.5 测试反馈

在测试时设计者可以采用观察和直接与学生交流等方式来感受学生的问题，还可以让学生体验多种方案，在比较学生在不同方案中给予的不同反馈中发现学生存在的一些潜在需求，从而设计出更贴近学生需求的方案。需要注意的是，教师在收集学生的反馈时不要去解释，尽可能创造真实的体验。让学生自己去理解课程，观察学生在此设计下的表现，并与学生交流他们对设计出来的产品的理解以及看到的问题。在此基础上持续进行迭代，选择适合自己的教学流程，不断练习创造性的设计思维。

教师使用设计思维时有两点需要注意：一是设计思维的这五个步骤并非有着固定的程序，它是非线性的，任何一个步骤都可以随时进行重复;二是设计思维的五步骤模型是一个方法论工具，但这并不是对教师自身设计能力发挥的限制，它为教师进行教学设计指明了可思考的方向，提供了不斷改进其教学设计的路径。但教师具体如何将设计思维的五步骤高质量达成则需要教师及教师群体能动性的发挥，因此，对于教师运用固定的设计思维模式反而有碍教师自身能动性发挥的观点是站不住脚的，相反，教师在设计思维的指导下能够更有效地发挥其能动性。

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Design thinking：an indispensable teaching methodology for teachers in the new era

XIE Xin-he

（Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing[KG4]100089，China）

Abstract

The current world is becoming more and more uncertain and complex， so the training of talents has a new turn and requirements， but teachers face more complex and more challenging teaching situation than before， but lack of mature method framework to deal with. By sorting out the current literature on integrated education of design thinking， this study proves that design thinking， as a set of methodology with specific operational processes and models， can effectively provide an operational path for teachers′ teaching. This research focuses on three questions： What is design thinking？ Why do teachers need design thinking？ And how do teachers use design thinking？

Keywords

design thinking;teacher;teaching method

收稿日期2021-09-16

作者簡介谢欣荷（1998—），女，福建周宁人。硕士研究生，主要研究方向为教师专业发展。