摘 要

学校课程体系指对学校范围内所有课程的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程内部要素与课程外部要素的校本化与系统化，使其共同指向学校教育价值与社会价值实现的系统。学校课程体系具有系统性、方向性和校本性的特点。统整理念下学校的課程体系以构建融合共生的学校课程体系、形成别具一格的学校办学特色、彰显培育生命成长的价值追求为目标，以构建经验、知识和生活“三位一体”的课程体系为主要内容。推进学校课程体系的构建，需要做到整体建构，建设特色鲜明的学校课程体系;协调共生，营造健康良性的学校课程生态;动态创生，促进学校课程体系的不断优化。

关键词课程统整;学校课程体系;目标;内容;策略

中图分类号 G423.06  文献标识码A  文章编号1005-4634（2022）02-0032-07

从“校本课程”到“学科链”“学科群”再到“学校课程体系”，我国学校课程的构建走过了从局部调整到整体架构的过程。在新一轮以“核心素养”为中心的基础教育课程改革中，构建适合学生核心素养的学校课程体系成为基础教育课程改革的重要内容。然而，在学校课程体系构建过程中，仍然存在学校课程体系建设片面化、形式化的问题，并未建立起全面而适切的学校课程体系。在关于学校课程体系构建的研究中，大多为学校课程体系建设的问题、策略等方面的研究，鲜有从统整理念的视角下对于该问题进行研究。因此，在统整理念的视角下，进行学校课程体系构建研究具有必要性。

1 何谓学校课程体系

概念的厘清是科学研究的前提和基础。同样，若要全面地认识学校课程体系构建，就需要对学校课程体系进行概念的厘清。

1.1 学校课程体系的内涵

从字面上看，“学校课程体系”由“学校”“课程”“体系”组成。因此，对此可以有两种理解：其一是学校的课程体系，即在学校、属学校的所有课程构成的体系。这种理解所包括的范围较广，包括国家课程、地方课程与校本课程。其二是学校课程的体系，即仅指校本课程这一独特的课程形式，不包括国家课程、地方课程。基于以上理解，笔者认为学校课程体系就是指对学校范围内的所有课程，即国家课程、地方课程和校本课程等的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程内部要素与课程外部要素，如学校文化、社会资源等的校本化与系统化，使其共同指向学校教育价值与社会价值实现的系统。

如此认识学校课程体系，实际上明确了以下几点：第一，学校课程体系建设的主体是学校，而非国家和地区。第二，学校课程体系建设的对象是课程体系，不单单是建设单一课程，而是从整体的、系统的层面对所有学校课程进行一体化的建设。第三，学校课程体系建设的内容是课程内外的诸要素。学校课程体系建设涵盖课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程内部要素，也涵盖学校文化和社会资源等外部要素。

1.2 学校课程体系的特点

为了进一步理解何谓学校课程体系，需要人们进一步研究与探讨学校课程体系的特点。

1.2.1 系统性

学校课程体系作为一种课程系统，具有鲜明的系统性。从单一课程的发展到学校课程体系，不仅意味着所涉课程数目的增多，而且意味着所涉课程整体性的发展，将所涉课程形成相互关联、相互影响的课程系统，形成课程合力，不断提升学校课程的整体质量。因此，学校课程体系的系统性表现为两方面的内容：一方面是指课程体系内部诸要素直接的协调共生，另一方面是指学校课程体系整体的系统性发挥。

所谓课程体系内部诸要素的协调共生，主要指纵向与横向两方面课程诸要素的有机融合。纵向层面课程要素的有机融合主要指课程内部中的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价各要素之间协调发展。横向层面主要指不同课程之间的课程目标协同发展、课程内容协同发展、课程实施协同发展、课程评价协同发展，即着眼于课程体系内部形成相互关联、层次分明、结构明晰的有机整体，达到课程体系内部要素的动态平衡。

所谓学校课程体系整体的系统性发挥，主要是指学校课程体系作为整体所表现出来的系统性功能。一方面，从学校课程体系内部看，无论是纵向层面的课程内部诸要素的协调发展，还是横向层面不同课程之间的协同发展，都着眼于协调整合三级课程设置，即在学校场域内，实现三级课程的和合共生发展。另一方面，从学校课程体系外部看，学校课程体系对于三级课程的整合，不仅仅涉及课程形态本身，还涉及与学校和社会诸系统，如学校的人力资源系统、社会资源系统的有机整合。在一定层面上看，课程并不是完全价值中立的存在，而是社会与学校、知识与权力相互博弈后的结果，“我们必须承认课程领域植根于社会控制的土壤之中”[1]。因此，学校课程体系的系统性体现在与学校和社会各个系统之间的有机关联。

1.2.2 方向性

所谓学校课程体系的方向性是指，学校课程体系建设均指向课程体系本身及其课程价值的实现。一所学校的课程体系建设的方向往往与学校教育哲学与教育价值的选择密不可分。

一方面，学校对于教育哲学的认识，决定了学校课程体系建设的基本方向。不同学校教育哲学指导下的学校课程体系往往呈现不同的表现形式，或以学生为中心、或以学校为中心，由此衍生出的课程体系往往具有鲜明而独特的方向性特征。

另一方面，学校对教育价值的选择，决定了学校课程体系建设的价值取向和行为准则。在不同的教育价值选择的前提下，学校课程体系或着眼于人本身价值的实现，或着眼于人社会价值的实现。不同的教育价值选择，往往影响着课程体系建设的价值导向，进而影响课程组织的内容、形式、方法，最终体现在培养出的学生的素质结构上。但是无论是何种学校教育哲学、何种教育价值的选择均应指向三级课程协调发展的基础上实现人的全面发展和学生核心素养的培养，只有这样的学校课程体系的呈现才会在宏观层面指向正确前提下的“百花齐放”。

1.2.3 校本性

学校课程体系的建设，是将在学校、属学校的全部课程建设为统一整体，而“学校”一词的限定，更增添了“立足学校、面向学校、通过学校、为了学校”的深刻内涵。

一方面，学校课程体系是三级课程在学校场域内进行的校本化创生。三级课程的落地终归要集聚在某一特定的场域，即学校中。学校是三级课程融合的场域，也是课程实施的基本场域。国家课程是基于国家意志和全体学生群体而建立的，具有本国区域内的普遍性;地方课程则是立足于国家课程的基础上，基于本地区学生群体建立的，对于本地区的学生群体具有普遍性。而包括校本课程在内的三级课程，是全部课程在学校的实施，势必要结合本校的办学特色和基本情况而建立，更加强调适合本校中的每一位学生的发展。每一个生命个体都是独一无二的存在，每一所学校都是独特的存在，都是由独特的学生群体、教师群体和相关资源组成的，都是特殊性和个性化的存在。即便是一所相同的学校的课程体系也存在不同历史时期不同的特色表现。

另一方面，学校课程体系是彰显国家性基础上的校本化创生。课程是国家意志的重要体现，尤其对于国家课程来说，其拥有严格自洽的知识体系，凝聚着国家对于我国各级各类教育的价值追求和基本要求：其一，学校课程体系不是弱化国家课程的体系。国家课程是学校课程体系中最为重要的组成部分，开足开齐国家课程是底线，决不能因为校本化而淡化国家课程，或者取消国家课程。其二，学校课程体系是彰显国家意志的体系。三级课程的校本化始终以国家教育目的为基准，国家课程标准为遵循，在此基础之上构建出的学校课程体系是国家意志具体化的校本呈现。

2 统整理念下学校课程体系构建的目标

统整理念影响下的学校课程体系构建的目标往往呈现出多样性的特征，这主要表现在以下几个方面。

2.1 构建融合共生的学校课程体系

构建融合共生的学校课程是学校课程体系构建最为直接的目的。建构融合共生的课程，使其层次化、结构化与系统化，达到课程内部诸要素的优化，课程外部的协调与稳定。融合与共生既是课程体系的特征，也是人们构建课程体系的题中应有之义。

融合共生的学校课程体系意味着所有课程达到相互影响、相互制约的相对平衡状态。对课程进行体系化思考与体系化建设，是基于系统的思维、整体的思维进行审思与构建，课程不再是一种各自为营、独自发展的状态，也不再是一种貌合神离的浅层融合状态，而是一种有条理的、有逻辑性的共同体状态。此时的课程体系也由单纯的融合走向了所有课程的共栖共生，只有所承担知识内容的不同，而没有课程高低贵贱之分，课程的“涓涓细流”终汇于“汪洋大海”，充分发挥课程的整体性功能。

2.2 形成别具一格的学校办学特色

课程是国家意志与个人发展、社会进步高度凝练的产物，是学校组成的基本元素和组成部分。一所学校课程建设质量的高低往往影响着学校整体教育治理水平和教育质量的提高。因此，学校课程体系的形成和发展往往和学校内的学情、校情等因素密不可分，由此构建的学校课程体系也往往特色鲜明，别具一格。观之国内，有的学校依托区域地理优势而形成学校的特色课程体系，如湖北省葛洲坝实验小学通过充分挖掘葛洲坝水利工程的教育价值，提炼并形成了以水电文化为核心的学校课程体系;也有学校依托本地特色文化而形成学校特色课程体系，

如重庆市高新区育才学校（前身为古圣寺育才学校），继承并进一步弘扬了陶行知先生的教育理念，构建起了以基础类、拓展类和探究类课程为内容的“行知”课程体系。

然而，如果一味追求办学特色的鲜明，学校课程体系的建设就会出现“为了特色而特色”的价值取向，极易出现学校课程体系与学校发展实际相脱离的“两张皮”现象。同时，也要警惕学校课程体系建设过程中“千校一面”的现象。当某地学校课程建设取得显著成果时，往往会出现其他学校盲目跟风，甚至不切实际照搬照抄的现象。这种做法虽然可在短时间内“复制”出标杆式的特色课程，但是此类课程难免会出现“水土不服”的排异反应，缺乏更为持续的生机活力和更为可观的发展前景。因此，通过学校课程体系的建设进而形成学校鲜明的办学特色，理应是水到渠成的过程，从二者的关系看，学校课程体系内含对学校特色的考察，学校办学特色也往往通过学校课程体系的水平和质量予以显现，二者相互关联、相互促进。

2.3 彰显培育生命成长的价值追求

教育所面对的不是学习的机械，而是鲜活而生动的生命个体，是独一无二的生命存在。“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[2]因此，作为课程也不是完全价值中立的存在，也不是单纯的物化存在，也是具有人文关怀与价值关涉的存在。“课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。”[3]无论是构建融合共生的学校课程体系，还是形成鲜明的学校办学特色，都是学校课程体系建设的外在表现形式，真正作为课程体系的核心应该是课程育人功能的体现，即彰显课程培育生命成长的价值追求。具体体现为“全人”“为人”“在人”的发展。

第一，学校课程体系着眼于全人的發展，即实现人的全面发展。这是教育所有元素的着眼点和立足点，是人们进行教育教学活动和课程改革的根本价值遵循。第二，学校课程体系着眼于人的发展。在教育教学活动中，课程为人的发展而服务，而不是人为课程的发展而服务。当课程失去了其为人的属性，其存在的价值与意义也将不复存在。第三，学校课程体系着眼于人的发展。无论是课程的开发、实施与评价，最终都落脚于人生命的成长。只有课程所承载的知识、技能、情感、态度、价值观被人们所接受并内化，课程的使命才算真正意义上的完成。因此，课程是始于人的生命、通过人的生命、为了人的生命的价值存在，这也是人们课程体系建设所追求的根本目标。

3 统整理念下学校课程体系构建的内容

传统的学校课程体系把构建的内容仅限定在学科内容范畴内，导致学校课程体系进一步成为学科教学的精致化手段，反而更加强化了学科（课程）本位的思想。在统整理念下的学校课程体系需要构建融通课程、联结生活，构建经验、知识和生活“三位一体”的课程体系。

3.1 以经验统整为核心的学校课程体系

所谓经验统整，就是将新经验统整到原有的有意义的知识系统中，或者统整新旧两种经验以协助人们面对新的问题情境[4] ，类似于赫尔巴特的统觉理论与皮亚杰的同化与顺应理论。传统意义上的课程体系构建较侧重于以学校的意志进行构建，并未过多地考虑学生和教师的经验，是一种自上而下的“指令式”构建，这样既影响教师对于课程体系构建的参与度，又影响学生对于课程内容的接受度。因此，以经验统整为核心的学校课程体系，是统整学生经验、教师经验、学校经验为一体的构建。所谓统整学生经验是指统整学生已有的经验与生活的经验，构成完整的学生经验整体。所谓统整教师经验是指统整教师在教育教学活动中的体验与不同科任教师的经验，形成一体的教师经验整体。所谓统整学校经验是指统整学校在办学过程中已然形成的办学理念等，体现立足于学校的继承与发展。在全球化背景下，无论是国际上兴起的STS教育、STEM教育，或者国内提倡的项目学习等PBL课程等，都着眼于课程的一体化、系统性建设，实现知识、社会与个体经验的意义整合。

3.2 以知识统整为核心的学校课程体系

从知识发展史看，知识原本为一统一体。随着知识几何式的增长，人们不得不分科而学，课程由此诞生。但是伴随着人们认知水平与认知能力的逐渐提高，人们越来越觉得凭借单一知识并不能适应这一完整的社会，追求知识的全部开始成为新的需求。心理学家凯恩经过对大脑与学习问题的研究，得出大脑拒绝学习分散、孤立且无意义的信息，更倾向于学习整合而有意义信息[5]。詹姆斯·比恩曾以“拼图游戏”来说明统整课程的深刻内涵：“想象一下玩拼图游戏的情景，当一堆图块呈现在眼前，通常人们必须先有一个图像作为指引。个别的图块也许毫无意义，只有当这些图块被组合起来时，它们才会显现出意义来。”[6]学校课程体系构建亦然，即通过统整各种课程，包括已经形成的统整课程，为学生提供更为宏大的知识图景。

在教育实践领域，一般意义上的课程统整即为科内统整、跨学科统整与超学科统整，但这种统整依然以学科为前提，是以学科为出发点又落脚于学科的统整模式，实际上并不能体现新型的统整课程观。以知识统整为核心的学校课程体系构建，不强调知识的学科归属，而是强调知识的关联。课程为知识服务，而不是知识为课程服务。以知识为核心的统整正是回归知识的统一，即将碎片化的课程知识从源头进行系统整合。基于知识统整为核心的学校课程可以采取两种方式：其一是基于课程分化的知识整合，即采取“平行时空式”的课程设计。例如，可以在同一教学周内讲授相同或者相关主题的内容，如历史课讲授宋代的主题，相对应的语文课程可同步进行宋词的讲授。清华大学附属小学的“1+X”课程体系中，为了协调各学科教学知识的贯通和联结，推动跨学科整合，在数学课学习统计图的同时调整科学课教学内容，将数学统计图的使用运用于科学课之中，不仅提高了科学课教学质量，而且让学生体会到了数学应用的魅力[7]。其二是基于问题或者项目基础的知识整合，即采取以专题为牵引的课程设计，开发不囿于任何学科的主题式课程，这是一种高度交叉融合的课程设计，更加强调知识的整合与关联。克拉耶克和查尔内克等研究者认为，课程整合最真实的方法是采用基于项目或问题的方法，因为这种方法与科学家和工程师在现实世界中的工作方式是一致的[8]。当然，人们强调知识的统整，淡化学科的边界，并不是完全抛弃学科，反而更需要学科的参与，通过充分发挥和融合各学科的知识，以达到知识的完整。如芬兰以主题的形式实现课程模块化，在学科内容和学科结构上跨越传统学科界限，首创“现象教学”的概念。南方科技大学实验学校以“互联网+”为底色，聚焦于学生核心素养的培养，打造基于情境的项目型课程，其开发的《一棵树的价值》，融合了语文、数学、英语、科学、美术、体育和音乐多学科的要素，既基于学科又超越了学科。

3.3 以生活统整为核心的学校课程体系

在大教育观的理念下，教育不仅是学校教育，更是囊括了家庭教育与社会教育。课程也不单单是学校单纯的产物，而是融合了家庭、社会等生活的智慧。加之网络互联网技术的高度发达，学校的围墙已然不是学校与生活的分界线，学校与生活已然密切联系，这也为课程与生活相关联提供了实现的可能。同时，学校课程包括学科课程，也包括活动课程、实践课程，还包括与这些显性课程相对的隐性课程。活动、环境、文化等皆可为课程，这些元素共同组成了学校课程体系的基本内容。在我国，以叶澜教授为核心的“生命·实践”教育学派所进行的新基础教育研究，着眼于学生生命成长，在实验校和合作校中形成了以“节气”为主题的综合活动课程，以“春生”“夏长”“秋收”“冬藏”为主题设计开发了诸多活动和主题课程，打通了学期和假期的分割，将学校与生活、教育与自然有机融合在一起。

以生活统整为核心的学校课程体系更加强调课程与生活的关联，强调课程指向生活的智慧，将课程知识转化为学生的智能，进而直接影响其生活。在这种理念下，课程不再是现存生活和社会的工具，而是致力于推动课程本身与生活的深度融合，充分彰显课程内在的价值，从而实现生活课程化、课程生活化的发展目标。

詹姆斯·比恩的課程统整模式着眼于真实的生活世界中，是个体和社会共同关注的问题或议题，课程的设计要以活动为导向，让学生也参与到统整过程中，实现知识、经验、社会和设计的统整，充分体现民主、尊重和多元的理念。因此，人们构建以经验、知识和生活“三位一体”的课程体系，旨在充分发挥课程体系的本体价值与社会价值。在这样的课程体系构建理念下，学校课程的目标逐渐从知识走向生命、学校课程的内容逐渐从碎片走向系统、学校课程的实施逐渐从封闭走向开放、学校课程课程的评价逐渐从单一走向多元、学校课程的空间逐渐从课堂走向生活。课程不再是预设的，课程体系也不再是指令式的构建，而是在不断地交流与互动中得到创生和发展。

4 统整理念下学校课程体系构建的策略

统整理念下学校课程体系的构建既要以学生为根本，不断引领学生的生命成长，又要以学校为基础，不断彰显独特的学校底蕴，还要以社会为背景，不断体现学校课程体系鲜明的时代特征。基于此，可以从以下几个方面来推动学校课程体系构建。

4.1 整体建构，建设特色鲜明的学校课程体系

随着课程自主权的逐渐下放与扩大，学校课程改革的步伐逐渐加快，但也出现了一些问题，如校本课程的“泡沫经济”，重开发、轻发展，重数量、轻质量;学校课程孤立割裂，缺乏核心理念和系统设计[9];核心素养与课程实施“两张皮”等。产生这些问题的重要原因就在于，学校缺乏课程整体构建的思路与方法。整体建构学校课程体系，要做到以下两点。

第一，凝神聚气，以学校教育哲学为引领。学校应当有自己的教育哲学追求，只有对课程建设进行哲学的思考，学校工作才有系统性、连贯性和一致性。“学校教育哲学体系的整体性、创生性、过程性等功能，可以提示学校纠正‘碎片化’思维，在教育实践和反思的基础上完善学校教育哲学观念要素，协调各要素关系，使其协同、持续地发挥作用，形成促进学校进步的强大精神力量。”[10]学校教育哲学的核心统领作用不仅体现在对现存课程的筛选与改革，更重要的是形成隐性的学校文化。这种学校文化为学校营造着高度的集体认同感与心灵归属感，不断加强学校的凝聚力、向心力和竞争力。“从历史角度来说，我们应当意识到，潜在课程一点也不隐蔽，相反，它在学校机构的整个发展历程中发挥着显在的功能。”[1]潛在课程通过其制度化和日常环境潜移默化的影响会对人们产生不可忽视的作用。如江苏省南通市通州区实验小学，秉持“适才适性”的办学理念，不仅构建了“学科课程、活动课程、选修课程和校本课程”的学校课程体系，而且诗意化营造“生命化校园”，打造出了着眼于“属我”发展的“彩虹方案”，形成了独具特色的苏派教育新模式[11]。

第二，系统规划，加强课程体系建设的顶层设计。顶层设计的核心理念有两点：“其一是改革的整体性即全方位系统筹划，其二是直面根本矛盾敢于碰硬和突破。”[12]因此，在进行学校课程体系构建的过程中要做到：第一，对于课程体系构建进行整体性思考与系统性筹划。要基于全校课程布局，广泛吸取一线教师、学生、管理人员、家长委员会的意见，根据学校的实际，通盘考虑课程体系建设，做到一体化推进，而不是课程相互重叠的无序状态。第二，直面课程体系建设的问题，有的放矢进行改革。在构建学校课程体系时要敢破敢立，直面问题，针对问题精准改革，做到精确“滴灌”的节水式发展，而不是“大水漫灌”的粗放式发展，要敢于暴露问题，更要善于解决问题。

4.2 协调共生，营造健康良性的学校课程生态

在构建学校课程体系的过程中，要致力于建设协调共生、健康良性的学校课程生态圈，既要协调处理好学科课程、活动课程、综合课程之间的关系，选修课与必修课之间的关系，文化课与艺术课之间的关系，更要协调处理好学生、教师、课程、学校之间的关系。在学校课程体系构建中，基于不同的发展方向，往往会出现以文化课为中心或者以艺术课为中心的学校课程，这样就会出现“课程特区”等情况，相对应的，部分课程的边缘化导致部分教师也逐渐被边缘化。然而，课程并不是课程表上的存在，其背后涉及诸多价值主体，教师就是最为直接的主体。因此，在进行学校课程体系建设的过程中要统筹规划三级课程、协调处理各课程的参与度，可以开设更为多元、多样、多轨的课程体系，让全校的课程流动起来，让所有的教师参与起来，让教师感受到自己的参与感与自我获得感。重庆谢家湾小学的“小梅花”课程体系，将三级课程统整为“社团课程”“学科课程”“环境课程”三类，其中将学科课程整合为以品行修养为核心“6+1”门学科，提高了各门学科的参与度和融合度。

由于课程建设不单单是学校闭门而设的过程，同时也是家长、社会等方面广泛参与的过程。“我们需要做的是在‘协商的’课程和设计的课程之间进行谨慎平衡。换句话说，在选择教学内容和精心设计最终课程时，既要全面的协商，又要大量的妥协和折衷。”[13]詹姆斯·比恩认为课程统整是一项系统性的变革，势必受到各方面的挑战。因此，其课程统整模式的实现，需要生生、师生、师师和社会各界的支持和协商。施瓦布的实践课程模式也强调集体审议的重要性，主张在多方审议的过程中解决课程问题。因此，人们在进行课程体系构建的过程中，要充分体现民主与参与，使公众对学校课程建设有参与、有选择、有互动、有交流，以此建立多方参与、多方共存、共荣共享、共栖共生的学校课程生态，为学校课程的顺利实施营造良好的学校环境与社会环境，进而达到学校内系统与外系统的和谐统一。广东省桂花岗小学、济南市托马斯实验学校等更是成立了家长导师团，不仅让家长走上讲台，而且组织学生走进社会，走进生活，充分发挥家校合作育人的力量。

4.3 动态创生，促进学校课程体系的不断优化

学校课程体系建设不是静态的过程，而是处于一个不断创生、整合、优化、改进的动态进程。当今，学校课程改革的步伐逐渐加快，但也存在着一些问题。一方面，将学校课程体系建设视为一劳永逸的工作，即开发出一套课程就认为完成了课程改革，进行模式化、固定化的建设。另一方面，将学校课程体系建设视为一种需要时刻调整和变化的工作，即根据不同的政策文本，不以自身课程为基础进行优化，而是进行课程的累积，不断做“加法”，使得课程越建设越多、越改革越乱、越推进越散。因此，要树立正确的课程创设观，就要做到“合法”“合理”“合情”“合时”。

所谓“合法”是指，在进行课程体系构建的过程中要严格按照《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国教育法》等相关法律法规，在坚持三级课程管理的基础上进行创新和发展。所谓“合理”是指，在课程体系构建的过程中要严格遵循教育发展的规律、体系构建的规律等，要做到改革有依据、改革有方向、改革有保障。所谓“合情”是指，在进行课程体系构建的过程中要以国情、校情、学情等为基础，构建因地制宜的课程体系。所谓“合时”，是要紧扣时代发展的脉络、同时代发展的脉搏共振，在制度、人力、物力、财力等方面都成熟时进行改革和建设，构建因时制宜的课程体系。在做到合法、合理、合情、合时的基础上构建和改革学校课程体系，还要不断为学校课程做“减法”，精简放权，在动态创生的过程中促进学校课程体系的不断精简、优化。

参考文献

[1] 迈克尔 · W .阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬，译.上海：华东师范大学出版社，2001：55.

[2] 叶澜.“生命 · 实践”教育学派的信条[N].光明日报，2017-02-21（13）.

[3] 靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念[J].教育理论与实践，2002（4）：21-26.

[4] 詹姆斯 · 比恩.课程统整[M].单文经，林佩璇，陈美如，等譯.上海：华东师范大学出版社，2003：15.

[5] CAINE R， CAINE G. Reinventing schools through brain-based learning[J].Educational Leadership，1995，52（7）： 43.

[6] 游家政.学校课程的统整及其教学[J].课程与教学，2000（1）：19-38.

[7] 窦桂梅，柳海民.从主题教学到课程整合——清华附小“1+X课程”体系的建构与实施[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2014（4）：163-167.

[8] BRASK N M， HEMMI K， KURT N B .Implementing a multidisciplinary curriculum in a finnish lower secondary school—the perspective of science and mathematics[J].Scandinavian Journal of Educational Research，2020，64（6）： 852-868.

[9] 项纯.走向学校课程的整体构建[J].中小学管理，2018（12）：39-42.

[10] 沈曙虹.学校教育哲学的观念要素与结构体系[J].教育研究，2019，40（9）：87-94.

[11] “中国好老师”公益行动计划办公室，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心.2017年“中国好老师”育人故事 · 学校篇[M].北京：北京师范大学出版社，2018：36-41.

[12] 王建民，狄增如.“顶层设计”的内涵、逻辑与方法[J].改革，2013（8）：139-146.

[13] 安德烈亚斯 · 施莱希尔，宋晓凤，陈钰童.教育面向学生的未来，而不是我们的过去[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（5）：1-21.[ZK[FL[HT]

Research on construction of school curriculum system based on concept of integration

YUAN Zuo-ye

（College of Education Science，Shanxi University，Taiyuan， Shanxi[KG4]030006，China）

Abstract The school curriculum system refers to the school-based system of internal and external elements of the curriculum， such as curriculum objectives， curriculum content，curriculum implementation， and curriculum evaluation， for all programs within the school， so that they collectively point to the realization of the school′s educational and social values. The school curriculum system has the characteristics of systematic， directional and school-based. The construction of school curriculum system under the concept of integration is aimed at building an integrated and symbiotic school curriculum system， forming unique school characteristics， and highlighting the value pursuit of cultivating life growth， with the construction of a "trinity" of experience， knowledge and life as the main content of the curriculum system.To promote the construction of the school curriculum system， we need to achieve the overall construction， construct a distinctive school curriculum system; coordinate symbiosis， create a healthy school curriculum ecology， and dynamic creation， to promote the continuous optimization of the school curriculum system.

Keywords

curriculum integration; school curriculum system; goal; content; strategy

收稿日期2021-06-08 基金项目2021年度山西省研究生教育创新项目（2021Y067）

作者简介原左晔（1996—），男，山西左权人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论。