徐慧 徐丹

摘 要

专业课程是培养一流人才专业知识及核心学术技能发展的重要途径，而学习投入是学生能力发展的前提，采用2018年H大学本科生就读经历调查数据，探讨本科生专业课程学习投入与专业知识及核心学术技能发展的关系。研究发现：在控制其他相关变量的条件下，专业课程学习中认知策略的使用和学习意愿与行为对专业知识及核心学术技能发展均有显著正影响;专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的影响在父母受教育程度不同的学生群体中存在差异，在不同性别、学科、年级学生群体间不存在差异。研究建议教师通过调整教学设计、课堂互动形式和内容提升学生专业课程学习投入;学校为家庭文化背景处于弱势的学生提供更多资源和机会，激发学生学习的内外动机。

关键词

“双一流”建设大学;本科生;学习投入;专业知识;学术技能

中图分类号 G645  文献标识码A  文章编号1005-4634（2022）02-0015-09

世界一流大学和学科是衡量各国高等教育水平的重要指标。为提升教育发展水平和国家核心竞争力，我国发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》等政策文件，推动高校和学科向世界一流迈进[1]。此后，教育部又发布《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》和《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》，进一步指出，建设世界一流大学需要以人才培养为本，以本科教育为根，而专业是提高本科教育水平、培养高素质人才的关键，课程是人才培养的核心要素[2-3]。提升专业课程学习质量是保障人才培养质量的关键。

近年来，学习投入概念广泛运用于高等教育质量保障领域，被认为是学生学习效果的重要影响因素和衡量指标[4]。相应地，学生在专业课程上的学习投入是衡量专业人才培养质量的重要指标。专业知识及核心学术技能是高校本科教育专业人才培养目标的关键内容[5]。从过程上审视专业人才培养，探讨本科生专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能发展的实际影响效果，对一流专业人才培养有重要的借鉴意义。

1 文献综述及研究问题

自20世纪70年代以来，学习投入与学习效果的关系获得实证研究的广泛支持，特别是80年代以来的大规模院校调查要求学习投入概念细化和可测量化，推动了研究的深入[6-7]。课程学习是学生学业经历的重要组成部分，课程学习投入对学习效果发挥着关键作用。屈耀辉基于Fredricks等的研究，将课程学习投入水平划分为行为、认知和情感投入3个维度，发现3个维度对学习效果均有重要影响[8]。有学者发现积极参与课堂讨论等课程中的行为投入以及认知投入是学生学习效果的重要促进因素，且积极的外显行为与深层思维投入密切相关[9-12]。学者进一步探讨了学生课程学习投入对核心学习效果的影响。如Finn等发现课堂学习、上课前的准备等积极课程学习行为对成绩有显著影响[13];Chi 和Wylie发现学生在课程学习中的认知策略的使用，特别是较复杂的认知策略的使用对学生深度理解能力、创新能力等有重要作用[14]; Kahu等发现学生的情感投入使学生更容易与课程内容联系起来，从而对专业知识的理解有积极作用[15]。从目前的相关研究来看，课程学习投入3个维度对学生学习效果的一般性影响总体上是积极的。少数研究进一步探讨了课程投入对学生学习效果的条件性影响，如Pascarella等发现第一代与非第一代大学生在课程中投入的时间和行为对学生能力的影响上存在差异[16];Altun和Erden发现学生在课程中使用学习策略对学生数学成绩的影响在性别上存在差异[17]。

尽管课程投入与学习效果之间的关系得到普遍验证，但是少有研究深入探讨学生在不同性质类型课程上的投入对学习效果的一般性影响和条件性影响。仅有几项研究尝试探讨通识课程对学习效果的影响，或研究某一门专业课程对学生能力发展的影响。如吕林海和汪霞发现，学生在通识课程上的学习投入很少且仅有小部分学生认为自己在通识课程上有明显有效的学习效果[18];王烁发现学生在“人体解剖学”这一专业课程上的投入程度对知识和技能、智力发展两方面有显著积极的影响，具体涉及到对专业知识的理解和认识、批判思维能力、分析和解决问题的能力等[19]。总而言之，目前直接从整体的专业课程投入视角考察专业人才培养过程的效果以及探讨不同背景特征学生间差异的研究不多。专业课程是本科课程体系的核心组成部分，在专业人才培养中发挥着主导性作用，而专业知识及核心学术技能是一流专业人才需要达成的关键学习效果，了解学生专业课程学习投入对关键学习效果的一般性和条件性影响有助于本科专业人才的针对性培养。本研究试图回答3个问题：（1）双一流大学本科生专业课程学习投入现状如何，不同背景特征学生专业课程学习投入水平是否存在显著差异？（2）學生专业课程学习投入是否对专业知识及核心学术技能产生显著影响？（3）学生专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的影响是否因学生背景特征而异？

2 研究设计

2.1 理论基础

本研究以Astin的I-E-O模型为基本框架，该模型包括输入变量（input）、环境变量（environment）和输出变量（output）3部分。输入变量指学生进入大学时的特征;环境变量指院校为学生提供的环境因素，如专业课程等教育经历，与教师、同伴互动的经历等;输出变量即学生经历环境因素后的特征，如学生学习效果。该模型强调院校提供的资源和环境以及学生自身的投入会对学生学习效果产生重要影响。

2.2 调查工具及数据来源

本研究采用2018年H大学本科生就读经历调查（Student Experience in the Research University，SERU）数据。SERU由加州大学伯克利分校高等教育研究中心开发，以Astin的I-E-O模型为理论框架，通过全面了解研究型大学学生院校经历及学习效果、满意度等，为高校改革提供数据支持。SERU调查采用在线普查方式，调查内容采用模块化设计，包括核心模块和专题模块。目前中国、澳大利亚、巴西等国的30多所研究型大学参加了SERU联盟。H大学是“双一流”建设高校，于2011年参与该项目，每两年采集一轮数据。本研究基于2017年12月29日开启、2018年4月3日结束的第四轮调查，采用“本科生的学习参与度和学习效果”以及“校本问题”模块的数据。

2.3 样本构成

本研究采用的2018年H大学本科生就读经历调查共回收有效数据5 181份。考虑到专业课程集中在2～4年级，研究采用2～4年级段学生数据共3 448份。其中男生1 620人，占47%;女生1 828人，占53%;二年级占48.2%，三年级占35.3%，四年级占16.5%。从学科分布看，问卷主要集中在工学（53.5%）、经济学（11.3%）、文学（11.3%）、法学（10.1%），而管理学（7.5%）、理学（5.9%）、艺术学（0.3%）、历史学（0.1%）样本量较小。

2.4 核心变量

本研究自变量为专业课程学习投入，参考已有研究中学习投入的维度，在SERU问卷中选择了14个题项，测量学生在专业课程学习中的认知策略的使用及学习意愿与行为。在认知策略的使用上，问卷设置问题：“请回想一下您本学年专业课程的学习，您被要求做下列事情的频率如何？”针对各种认知策略的使用，学生选择自己的参与频率：“从未”“难得”“偶尔”“有时”“经常”“频繁”，得分依次为1～6;针对学生学习意愿与行为，问卷设置问题：“请您对自己在专业课程学习上的真实投入状况进行判断”，请学生对个体在对专业学习的兴趣、重要性认识及实际时间和精力投入上做出自评，对应的选项为“非常小”“比较小”“一般”“比较大”“非常大”，得分依次为1～5。根据研究需要，剔除了各因子维度上负荷不高的选项，共选取11道题目进行因子分析。统计结果显示，KMO统计量为0.877，Bartlett′s球型检验的统计量为21 566.170，df=91，p=0.000，表明数据适合做因子分析。经过最大方差正交旋转后，共提取出两个因子，将这两个因子分别命名为因子1：认知策略的使用（题目1～8）、因子2：学习意愿与行为（题目9～11）。因子旋转后的矩阵如表1所示。

参考Barrie提出的毕业生素质界定，即任何一个本科毕业生都应该具备个人特质、认知能力和应用技能3方面素质，可将这些素质进一步划分为研究与探究，信息素养，个人和思维上的自主性，道德、社会和专业理解，沟通5种关键技能和能力[20]。本研究选择了分析和批判思维能力、清晰有效地写作的能力、阅读和理解学术资料的能力、对研究领域（即大学专业）的了解4个方面的技能和专业知识的掌握，将目前的专业知识及核心学术技能作为因变量。专业知识及核心学术技能的测量使用学生对目前能力的自我评估，对应的选项为“很差”“差”“一般”“好”“很好”“优秀”，得分依次为1～6。

考虑到学生目前的专业知识及核心学术技能可能会受到入学时的专业知识及核心学术技能、学生背景特征的影响，本研究将这些变量作为控制变量。学生背景特征包括性别、父母受教育程度、学科和年级。父母受教育程度设置6个选项，即“父母双方都没有上过大学”“父母中的一方或双方均上过大学，但是都没获得本科学位”“父母中的一方获得本科学位”“父母双方均获得本科学位”“父母中一方获得研究生学位”“父母双方均获得研究生学位”;学科选项采用十三大学科门类划分，样本高校样本涵盖其中八大门类;年级包括二、三、四年级。多元回归分析时，将学生背景特征变量设置为虚拟变量，分别以女生、父母双方都没有上过大学、文学、二年级为参照。

3 统计分析结论

3.1 专业课程学习投入现状

3.1.1 专业课程学习投入总体现状

表2显示，专业课程学习投入中认知策略的使用维度均值为4.08，参与频率介于“有时”和“经常”之间;学习意愿与行为维度均值为3.85，投入水平介于“一般”和“比较大”之间。总的来说，H大学本科生專业课程学习投入水平较高。

3.1.2 不同背景特征学生专业课程学习投入现状比较

表3显示，不同性别的学生在认知策略的使用和学习意愿与行为两个维度的投入水平上均有显著差异，女生投入水平高于男生;父母受教育程度不同的学生和不同年级的学生在认知策略的使用维度的投入水平上有显著差异，其中，“父母中一方获得研究生学位”的学生在认知策略的使用维度上均值最高（4.27），“父母双方均获得研究生学位”的学生均值最低（3.90），高年级学生认知策略的使用维度均值高于低年级学生;不同学科的学生在认知策略的使用和学习意愿与行为两个维度的投入水平上均无显著差异。

3.2 专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的净影响

本研究运用SPSS23.0建立多元回归模型来探讨专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的影响，并将学生入学时的专业知识及核心学术技能、学生背景特征（性别、父母受教育程度、学科、年级）作为控制变量。4个模型都达到显著，具有统计上的意义。表4显示，4个模型的R2介于0.315～0.382，表明4个模型中专业课程学习投入能解释学生目前专业知识及核心学术技能的31.5%～38.2%。此外，4个模型中自变量的容差均符合大于0.1的标准，VIF均符合小于10的标准，因此，4个模型中自变量均无共线性问题。

统计结果显示，在控制了学生入学时的专业知识及核心学术技能、学生背景特征后，认知策略的使用对分析和批判思维能力、清晰有效地写作的能力、阅读和理解学术资料的能力、对研究领域的了解均有显著影响。学习意愿与行为对分析和批判思维能力、清晰有效地写作的能力、阅读和理解学术资料的能力、对研究领域的了解均有显著影响。

3.3 专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的条件性影响

本研究采用4组多元回归分析考察学生专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的条件性影响。为了简洁呈现结果，研究将父母受教育程度分为父母双方均未上过大学、一方上过大学和双方均上过大学3类，将学科分为人文社科和理工科两类，虚拟变量分别以父母双方均未上过大学和人文社科为参照。所有模型都达到显著，具有统计上的意义。此外，所有模型中自变量的容差均符合大于0.1的标准，VIF均符合小于10的标准，因此所有模型中自变量均无共线性问题。统计结果显示，在控制了学生入学时的专业知识及核心学术技能和其他学生背景特征后，专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的影响仅在父母受教育程度不同的学生群体中存在差异，如表5～表8所示。

认知策略的使用和学习意愿与行为对专业知识及3项核心学术技能的影响在不同性别、学科、年级的学生群体间一致。在父母受教育程度上，学习意愿与行为仅对父母均未上过大学和一方上过大学学生的分析和批判思维能力、清晰有效地写作的能力有显著影响，对所有学生的阅读和理解学术资料的能力、对研究领域的了解均有显著影响，但相比较父母双方均上过大学的学生，学习意愿与行为对父母均未上过大学和一方上过大学学生的阅读和理解学术资料的能力、对研究领域的了解影响更大。

4 讨论与建议

4.1 专业知识及核心学术技能的提升需要教师充分调动学生使用复杂认知策略

本研究中，认知策略主要包括分析、评价、创造3类复杂认知策略。统计结果显示，认知策略的使用对学生专业知识及核心学术技能有显著影响，这一结论与Kuh得出的学生参与（包括认知参与）对批判思维能力等学习效果有重要意义的结论一致[4]。布卢姆教育目标分类理论能够支撑此结论，即复杂认知策略的使用促进了学生学习的迁移，对学生提出理解并运用知识的更高层面的要求，促使学生独立构思方法以实现目标，得到思维能力、理解能力等方面的发展[21]。美国2010年开始实施的七年“深度学习战略计划”也验证了这一研究结论，该计划通过改善教学方式等培养学生使用复杂认知的学习习惯，进而发展学生分析和批判思维能力、理解和传递知识的能力、书面沟通能力等高级技能和专业能力[22]。

研究发现，科学合理的教学策略是使深度学习成为现实的基础和保障，深度学习教学策略是在深度学习存在问题的基础上，对调整教师理念和教学行为的建议。当前实际的课堂教学存在重“难”轻“得”、重“高”轻“低”、重“学”轻“教”的问题[23]。基于教学对调动复杂认知以及核心技能培养的重要作用，教师应改善教学设计、充分发挥其对学生使用复杂认知的影响。为确保设计出来的深度学习活动的质量，需要综合多方面考量，要进行持续性的评价[24]。如Fink提出的综合性课程设计模式采用评估在教学活动前的反向设计，注重学习目标、教学活动、反馈和评估的相互支持，为学生形成复杂认知等有意义学习习惯提供了良好的环境[25]。

4.2 专业知识及核心学术技能的发展需要教师关注学生学习意愿和实际投入行为

本研究发现，学习意愿与行为能够促进学生专业知识及核心学术技能的发展。学习意愿与行为维度中的学生对专业课程的学习兴趣、对专业课程学习重要性的认同、在专业课程学习上实际投入的时间和精力对学习效果均有积极作用。Handelsman等通过开发大学生课堂投入量表，发现学生对课程的兴趣和行为投入对学习效果有积极影响，与本研究结论一致[26]。Fredricks等为本研究结论提供了支持，其研究指出掌握复杂技能需要付出更多的努力以及努力的意愿[27]。核心技能的提升对学生学习要求较高，需要学生愿意去做更复杂的学习活动并且付出更多的时间和精力。Guthrie和Anderson提出，课堂上的互动可以促进学生的兴趣等内在动机以及学生对更深层次知识的学习[28]。教师可以通过丰富课堂互动形式和内容促进学生学习兴趣和行为投入。

本研究发现的学生对专业课程学习重要性的认同对学习效果有积极影响的结论与杨立军和张薇的结论相似，该研究发现学生对学习意义等的认识是积极学习效果的关键前提[29]。根据Ryan和Deci的自我决定理论（SDT），学生认为专业课程学习的重要性是一种积极能动的外在动机，其外在目标会被个体自我认可并以一种意志感被接纳。也就是说，个体认同一个行为的重要性后会接受其作为自己行为的规则，因此这种类型的外在动机能够转化为主动的行为。由于学校的课程任务并不总是围绕学生兴趣来设置，因此激励学生重視和自我调节学习活动是教育活动的中心。促进学生课程外在动机行为的自主调节主要通过两种方式：一是学生感受到教师的尊重和关心，二是学校和教师对学生能力的支持，如提供学业挑战和有效的反馈[30]。

4.3 学生专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的影响因父母受教育程度而异

本研究发现，专业课程学习投入对专业知识及核心学术技能的影响在父母受教育程度不同的学生群体中存在差异。专业课程学习投入中的学习意愿与行为对父母均未上过大学及一方上过大学学生的分析和批判思维能力、清晰有效地写作的能力有显著影响，但对父母双方均上过大学的学生没有显著影响。此外，虽然学习意愿与行为对不同家庭文化背景学生的阅读和理解学术资料的能力、对研究领域的了解均有显著影响，但相比较父母双方均上过大学的学生，学习意愿与行为对父母均未上过大学和一方上过大学学生的阅读和理解学术资料的能力、对研究领域的了解影响更大。这一结论与Pascarella等的结论相似，该研究发现相比于其他学生，课程参与对第一代大学生影响更大，如学习时间对第一代大学生的批判性思维有更加积极的影响，论文和报告的完成对第一代大学生的写作技能、理解能力有更加积极的影响[16]。这一结论意味着，对于父母受教育程度较低的学生，其专业知识及核心学术技能发展更多受学生对专业课程的学习兴趣、重要性的认知以及投入时间和行为的影响。布尔迪约和帕斯隆提出的“家庭文化环境能够通过传递文化资本的方式对学生的教育成就产生影响”能够为这一结论提供解释[31]。父母受教育程度较低的学生从家庭中获得的文化资本较少，在学习上多延续高中学习方式，更注重内外学习动机所驱动的实际学习行为。学校可以借鉴美国的学生支持服务计划，为学生提供课程、科研等学业选择和参与的机会以及学业咨询服务等[32]，为家庭文化背景处于弱势的学生提供更多资源和机会，激发学生学习的内外动机。

5 研究前景展望

本研究通过实证研究探讨了本科生专业课程学习投入对学习效果的影响，发现学生专业课程学习投入是专业知识及核心学术技能发展的重要影响因素，为改进专业课程教学、推动我国双一流大学建设一流本科教育提供了信息支持。但本研究仍存在一些不足，主要有以下两点：第一，本研究使用的本科生就读经历调查问卷并非为本研究专门设计，因此专业课程学习投入涉及的维度不够全面。未来的研究可以针对专业课程学习编制量表。第二，本研究仅探讨了专业课程学习投入对学生专业知识及3项核心学术技能的一般性影响和条件性影响，未来的研究可以丰富专业课程学习投入对其他学习效果的影响，以及探讨专业课程学习投入复杂的影响机制。

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The influence of students′ engagement in major curriculum on

professional knowledge and core academic skills′ development in a

“Double First-Class” university：analysis based on the data of the

student experiences in research university on H University

XU Hui，XU Dan

（Institute of Educational Science，Hunan University，Changsha，Hunan[KG4]410082，China）

Abstract

Major curriculum is an important way to cultivate professional knowledge and core academic skills of first-class talents，and students′ engagement is the premise of students′ skills development.This study uses the data of the SERU survey （Student Experiences in Research University） on H University in the year of 2018 to explore the relationship between students′ engagement in major curriculum and students′ professional knowledge and core academic skills development.Results show that under the control of other related variables，students′ engagement in cognitive strategies，as well as learning willingness and behavior have significant positive impact on professional knowledge and core academic skills.The impact of students′ engagement in major curriculum on professional knowledge and core academic skills differs among student groups with different parental education levels，and there is no difference among student groups of different genders，disciplines and grades.The study suggests faculties to improve the teaching design ，student-faculty interaction as well as teaching materials to increase students′ engagement in major curriculum;Universities also should provide more resources and opportunities for students with disadvantaged family cultural backgrounds to stimulate their internal and external motivations for learning.

Keywords

″Double First-Class″ university;undergraduate;students′ engagement;professional knowledge;academic skills

收稿日期2020-12-29

基金項目湖南省教科规划基金项目（XJK19AGD003）

作者简介徐慧（1997—），女，河南安阳人。硕士研究生，主要研究方向为院校影响力与大学生发展。

通信作者徐丹（1977—），女，湖南汉寿人。博士，副研究员，硕士生导师，主要研究方向为院校影响力与大学生发展。