俞海强 何朝勇

【摘   要】随着“双减”政策的落地，课后服务备受重视，学校通过开展“预约式”课后服务，让学生在课后服务时段内成为“自由人”“学习人”“自然人”“社会人”。学校通过设立活动前提，设计辅助形式，实施奖励机制，让学生在开放自由的形态中促进自我教育、自我成长。

【关键词】双减;预约式;课后服务;自我教育

为解决中小学义务教育短视化、功利性等问题，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，简称“双减”。随着该政策的落地，课后服务受到了广泛的关注。然而，综观当前的课后服务，许多学校都存在着放任自流、故步自封的情况，使课后服务的效能未得到有效发挥。农村小学更是如此。

属于学生的课后服务时间该如何支配，内容该如何设置，载体该如何搭建……已然成为学校迫切需要思考和解决的问题。为此，教师所在学校结合本校资源和学生的实际情况，创设了“预约式”课后服务，让学生在课后服务时段内成为“自由人”“学习人”“自然人”“社会人”，在开放自由的形态中获得自我发展。

一、农村小学课后服务开展过程中出现的多重困境

农村小学相对于城市小学，在教育理念、教育资源等方面都存在一定劣势。很多农村学校在课后服务方面面临着诸多困境。

（一）课后服务时间安排缺乏合理性

自开展课后服务以来，学生在校的时间明显增多，能自主支配的校外时间明显减少。如果一味地将作业安排在课后服务时间，学生依然会被“课业负担”所绑架，真正能够用于兴趣拓展、能力发展的时间就会减少。

（二）课后服务内容设置缺乏新颖性

成功的教育应该满足“学生喜欢”和“自由选择”两个特点。课后服务比一般课堂更为开放，为此，诸多学校设置了“1+X”的课程，为学生提供了更多的选择。然而，对于充满无限可能的“X”，很多学校只是以“照搬”或者“填充”的方式，将现成的项目“塞”给学生。这样的项目缺乏灵活性和新颖性，容易将学生束缚在特定的范围内。

（三）课后服务实践主体缺乏协同性

课后服务是一项系统性工程，学生是核心，学校、教师、家长等多方主体应进行联动。但很多学校采取了较为僵硬的管理模式，认为只要学生有去处，教师在岗位，课后服务的目标就算达成。这样的管理缺少有力的调配和监控，难以发挥教育合力的作用，实践主体缺乏协同性。

（四）课后服务形式缺乏创造性

在校期间，学生基本处在受教师管制的课堂内，其学习也在教师的引导下进行。一天过后，学生的身心已处于疲惫状态，课后服务如果也按这样的方式进行，就会给学生造成极大的负担。

为解决这些问题，学校尝试结合自身资源，为学生建构丰富、生动的活动场景，开拓便捷有效的自主学习路径，由此舒缓学生的压力，唤醒學生的思维。

二、农村小学“预约式”课后服务的教育主张

“预约式”课后服务指的是在课后服务时间，学校关联地域农耕特色，依据学生的实际情况，从他们的身心状态入手，让学生以预约的方式有选择地参与课后活动，让课后服务真实有效地发生和落地。

（一）结合自身情况，让学生成为“自由人”

由美国心理学家德西和瑞恩等人提出的自我决定理论表明：人的需求有三种，即自主需求、能力需求和关系需求，当三种需求都得到满足时，内在动机最有可能发生，而人也会在得到幸福感的同时发挥出巨大的潜能。“预约式”课后服务倡导给学生提供一个相对自由的环境，让学生根据自己的意愿和需求做出选择。学生存在个性差异，其学业表现也存在差别。“预约式”课后服务以此为起点，让学生根据自身实际情况参与课后服务活动。

如教师设定完成课后作业的时间点，提前完成的学生可提前预约活动，延后完成的学生可延后预约活动，未完成作业的学生可选择继续完成作业。由此，学生真正成为“自由人”。如图1所示，学生越早完成作业，其自由支配的时间越多。

（二）观照自身经验，让学生成为“学习人”

学生首先是一个学习者，获得学习型思维是其学习的终极目标之一。尽管“预约式”课后服务的开展追求开放自由的样态，但这并不代表学校可以放任自由。学校应引导学生将学习、情感、思维等元素与预约行为进行链接，在预约的过程中产生思维的碰撞。如学生在预约项目时会思考“预约什么”;在开展项目时会思考“怎么规划”;在结束项目时会反思“下次该如何改进”。在反复思考的过程中，学生不断观照已有经验，激活自身思维，激发内在的学习动机，成为“学习人”。

（三）激活生命体验，让学生成为“自然人”

学校教育应该唤醒人的自然本性，以实现人和自然的和谐共生，保持人的可持续发展。学校应让学生以“自然人”的角色，得到最生动、最鲜活的生命体验。因此，学校根据自身的地域特点，将农耕劳动场域划分为相互融通的“劳动教育感知场”“劳动教育体验场”“劳动教育实践场”（如图2），为学生编织了一张多向度、多层次且具有内在联系的关系网，使学生的行为根植于自然，让学生始终处于自主、积极的探索状态，成为“自然人”。

（四）创造交互机会，让学生成为“社会人”

学生最终都会步入社会，其社会性的发展程度将直接影响其对社会的认知。农耕项目的开展情境就是一个“小社会”，教师不会实时进行指导，学生只能靠自己的经验与同伴、活动内容发生关联，获得独特的体验，并在不断磨合和建构的过程中达成对生活世界的综合认识，形成有效认知。如“农贸年货展销会”的筹备活动、“颜色的探秘”活动……都需要预约者或团队在真实的场景中展开。学生通过实践活动获得生存技能，养成良好的习惯，实现社会交往能力的发展。

三、农村小学“预约式”课后服务的实践策略

“预约式”课后服务的实行须以完成基础学业为前提。学校根据学生的实际情况，为其提供更多的选择，并采用灵活有效的评价形式，让学生在课后服务活动中获得真正的成长。

（一）设立活动前提，支持自主支配

“预约式”课后服务需要以基础学业的高质量完成为前提，这也是学生参与课后项目的“门槛”。从另一个角度来说，它也能提升学生学习的积极性。学生不断跨越“门槛”，逐渐形成较高的自尊感和自我效能感。

1.课后时间充裕者，可进行预约

由于学生的学习表现存在差异，其作业完成的时间也不同。只要在规定时间内完成作业，学生便可立即进行预约。教师在确定学生完成作业的态度和作业的质量都合格后，便可向学生发放“预约单”，让他们自主支配剩余时间。

2.每日表现突出者，可优先预约

在规定的时间节点之前，如果学生已完成当日的作业，教师可根据学生的日常表现，让表现突出者优先预约。考量学生的表现可以从文明礼仪、学习态度等方面入手。这样的考量机制能够促进学生不断进行自我观照和自我修正，实现自我成长。

3.阶段优势明显者，可提前预约

项目的预约成功意味着农耕劳动项目的正式开启。在剩余的课后服务时间内，预约者如果取得相关成果，就能获得之后提前预约甚至“免预约”（无需“预约单”也能持续地参与项目）的机会。

（二）结合学生实际，设计辅助形式

为了让学生高效参与课后服务项目，学校组织教师设计了相关辅助形式，为学生提供活动支架。

1.结合意愿表征，创建“申请式”预约单

为了给学生留出更多的活动时间，学校对预约单进行简单处理，让学生采用打钩的方式进行选择。但在内容上，预约单需涵盖多方面的信息，包括“预约理由”“预约项目”“是否邀约”“预期成效”等，具体如图3。

2.依托当地资源，搭建梯度式微课程

学生预约什么内容，开展什么活动是值得学校和教师思考的问题，因此这直接关系到活动的价值。对此，学校依托已有资源，为学生设置相应的微课程内容，同时注重课程整合的综合性、参与的自主性、实践的过程性。根据学生参与形式的不同，学校将“预约课程”分为“鉴定师课程”“实干家课程”“探索者课程”（如图4），并在每个场域安排一名教师作为向导，为学生提供帮助。

3.根据内容需求，组建“邀约式”小团队

学生作为项目活动的主体，可以打破时空的限制，根据自己的需求选择和邀请合作伙伴。团队内的成员达成共识后，可自主安排分工和活动路径。这一方式能够增强学生的主体意识和活动过程的开放性。活动过程中，如有隊员出现懈怠或无法胜任的情况，团队须及时与其沟通，设法解决问题。由此，学生进一步在团队实践中建立起自我与他人、与自然的联结。

（三）实施奖励机制，促进持续发展

对学生而言，预约的形式本身就是一种激励性评价。在具体的推进过程中，该方式更是以导向性和动态性为原则，助推活动的可持续进行。

1.获得活动成果者，可直接续约

预约项目不是指令性任务，但也并非一无所求。活动成果在一定程度上代表着预约者的活动成效。哪怕只有细微的进展，对学生来说也是成功的体现。因此，在农耕活动开展过程中，学生只要有参与、有收获，教师就可采用短期、中期、长期续约的方式，与学生签署“协议”，以示嘉奖。这样一来，学生也会进一步与农耕劳动发生交互，在尝试、验证、分享中实现自我价值。

2.有角色优势者，可晋级角色

学校依托农耕文化的特点，在项目推进的过程中，将相关的农耕元素融入课后服务中。当预约项目开启时，学生便进入了“农场”或“农贸市场”的大环境，与之匹配的角色也纷纷登场。在个体与团队的交互过程中，教师与表现优异者续约，并与学校的其他活动进行对接，使学生晋升为更有挑战性的角色。如有较强组织策划和创新能力的组织者可晋升为校级“农贸市场管理员”“市场监管员”;有较强操作能力的学员可晋升为校级“技术标兵”……这样的机制极大地激发了学生的积极性和主动性。

3.能力较强者，可提出需求

随着“预约式”课后服务的推进，越来越多的学生自觉地参与项目，在实践中展开思考、交流。有了一定的经历和感悟，学生的思维获得了发展，其对活动场景也有了新的需求。尤其是对那些能力较强的“预约者”来说，当眼前的场景已满足不了自身的内在需求时，他们便会对场景的建构产生更高的期待。此类“预约者”可以向教师或者学校提出“要求”，即更新活动场景，创设新的情境。

总体而言，“预约式”课后服务打开了学生自我教育的全新局面，破解了学生被动接受学习的困境。学生在参与项目活动的过程中不断与知识、自我、他人产生联系，收获物质和精神上的成果。这些成果将会对其人生产生重要影响。

参考文献：

[1]彭琦.我国闲暇教育研究综述与展望[J].当代继续教育，2016（5）.

[2]王红.点燃儿童思维的场景学习[J].江苏教育研究，2018（20）.

[3]李传庚.场景学习的教学意蕴、关键要素和实践样态[J].江苏教育研究，2018（20）.

（浙江省宁波市奉化区溪口镇班溪小学   315501）