郭蓝平

[摘 要]阅读是学生的个性化行为，不同的学生对阅读文本的感知和体悟呈现差异性。在阅读教学中，教师要以学生为主体，不仅要为学生提供阅读方法，而且要为学生提供阅读场域，让学生展开阅读活动，掌握阅读的方法、策略，这样学生才能找到打开阅读大门的“金钥匙”。整体阅读、区域点读、情感诵读、语言赏读、延伸荐读等策略，能引导学生深入文本，展开深度探究，让学生体会到阅读的乐趣，获得阅读素养的全面发展。

[关键词]阅读教学;整体阅读;语言鉴赏

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）04-0039-03

提高阅读教学效率，需要教师从不同的角度展开研究。首先是对教学内容做深度解析，理解文本的构建方式，理清作者的表达思路，感悟其表达意图，这样才能选择正确的教学策略。其次是要调查摸清学生的阅读基础。学生阅读基础存在差异，教师要掌握学生群体的特征，展开全面分析，以选择相应的教学策略。最后是教辅手段运用要合理。教师应为学生提供有针对性的辅助材料，传授适合的阅读方法，让学生顺利进入文本核心。教师应是引导学生学习的专家，为学生提供清晰的学习活动路线，让学生顺利找到阅读的“门道”。

一、整体阅读，让学生构建思维框架

阅读教学的方式、方法众多。教师要有整合优化意识，根据学生的阅读习惯、阅读基础进行选择，为学生设置相应的阅读任务，提出具体的阅读要求，规划清晰的阅读路线，这能够提高学生的阅读成效。整体阅读要求学生对文本进行梳理性学习，对文本的主要内容、主要情节、主要人物、主要事件等进行归纳总结，以锻炼学生的总结概括能力。在这过程中，以提出具体的、操作性强的要求，提供相应的学法，让学生自主选择，展开语文实践活动。

整体阅读不是简单粗略地看一下文本，而是要通过默读快速浏览文本，提取文本中的关键信息，对文本脉络进行梳理，形成初读感知，为进一步阅读学习创造条件。例如，教学统编语文教材三年级下册的《荷花》一文，教师利用多媒体展示一组荷花的图片，要求学生展开整体阅读，并结合图片说说荷花的形态特点。这篇课文从不同的角度描绘荷花，作者调动各种感官参与观察，采用虚实结合的手法展开描写，表达了对荷花的喜爱之情。接受阅读任务后，学生进入阅读环节，从视觉、嗅觉等角度展开体验，从实景、虚景两个方面进行思考，很快就形成整体阅读认知。在课堂展示环节，学生都积极发言，对荷花的具体形态进行细致的解读，从而对文本形成全面认知。

学生对整体阅读的认识需要一个过程。为此，教师可设置一定的阅读任务，借助多媒体手段，引导学生对文本进行全面阅读，使学生形成整体阅读的意识和能力。例如，教学统编语文教材三年级下册的《燕子》一课，教师利用多媒体播放学生熟悉的歌曲《小燕子》，然后鼓励学生自由阅读，说说小燕子有哪些特点。学生对小燕子的外形比较熟悉，而且课文的描写也比较详细，因此回答这个问题并不难。在展示环节，学生都能结合课文进行具体回答。由于学生对多媒体比较感兴趣，因此教师做了对应设计，这样就给学生带来了学习启示。整体阅读是一种有效的阅读形式，特别适合在初步阅读文本阶段运用，能有效提高学生的阅读能力、思维能力。

案例中，教师给学生提供清晰的阅读路线，提出具体的阅读要求，使学生有了明确的阅读方向、阅读思路，提高了阅读的效率。从学生的阅读表现可以看出，教师对整体阅读进行了全面的设计，引导学生展开深入阅读，使课堂教学效率得到了提高。

二、区域点读，让学生体验文本情感

相比整体阅读，区域点读是局部性阅读，是对某一些片段内容进行的针对性学习。整体阅读后的区域点读，符合阅读的规律。学生进入文本之后，教师要对学生的阅读进行具体指导，让学生围绕主要学习目标展开探究活动，深入理解文本的思想内容、艺术结构等。思考问题的设计，要集中到某一个具体的内容上，让学生进行深度理解，并达成共识，掌握解读的方法。

区域点读是让学生针对某一个段落展开重点阅读分析，对关键语句、表达手法等展开详细解读，从中获得有价值的信息，形成深刻的阅读认知。课堂上，教师要对阅读材料进行综合分析，给学生指明阅读区域，使学生顺利进入文本核心。例如，统编语文教材三年级下册的《童年的水墨画》一文，包括三首小诗——《溪边》《江上》《林中》。由于学生对诗歌阅读不是很熟悉，所以他们难以读出诗歌蕴含的深刻寓意。为此，教师展开阅读提示：“第一首小诗是《溪边》，为什么作者会说‘草地上蹦跳着鱼儿和笑声’呢？阅读思考时，需要发挥你的想象，才能体会到它的内涵。‘人影给溪水染绿了’，这话是什么意思呢？这首小诗中哪一个字用得最好？你为什么这样认为呢？”教师的一系列问题，引导学生进入文本中。通过不断地进行交流讨论，学生找到了问题的答案。在课堂展示环节，学生都能各抒己见，表达他们对问题的认识。教师对学生的阅读体验做出相应评价，肯定学生的个性解读。

进入阅读环节后，学生会对一些重点情节给予关注。对此，教师要及时进行引导，让学生自然进入文本的核心，对重点区域展开深入挖掘。例如，教学统编语文教材三年级下册的《剃头大师》一文时，教师让学生找到“剃头”环节进行重点阅读，体会作者表达的情感，理解描写手段的运用。这部分内容写得风趣幽默，学生有阅读的兴趣，自然会积极响应，深入到文本核心展开学习。在展示环节，学生大多能从动作描写、细节描写等角度进行分析，表达自己的理解;教师相机指导，使学生的阅读学习逐渐走向深入。

案例中，教师指定阅读范围，给出阅读任务，提出阅读问题，将学生带入特定的学习情境中。学生通过自主阅读和思考，借助集体讨论和对话，对文本进行深入的分析理解，获得了深刻的阅读认知。

三、情感诵读，让学生对接认知情感

情感诵读是最为常见的阅读方法。在通读时，教师要根据学生的表现情况进行具体指导。例如，情感理解不到位、拿腔拿调明显、节奏停顿不正确等，都需要教師进行针对性的指导。教师可进行示范诵读，让学生理解、感悟诵读的方法;可针对性地传授诵读方法，让学生确定情感基调，掌握抑扬顿挫的诵读技巧。这样，能让学生掌握诵读的方法，形成诵读的能力。

学生虽然对诵读较为熟悉，但对文本表达的情感的理解和诵读技巧的把握存在一定的问题，教师需要进行客观分析，对学生诵读表现展开科学评估，以便进行有针对性的补偿训练，让学生顺利展开诵读。例如，在教学《鹿角和鹿腿》这篇课文时，教师先利用多媒体播放配乐诵读音频，让学生跟读。学生对专家的诵读比较感兴趣，都能主动跟读。在独立诵读环节，教师深入到课堂中，对学生存在的问题给予解决。为激发学生的学习热情，教师让学生同桌两个人合作展开诵读，并对语气、语调、语速、节奏、停顿等方面提出具体要求，确保学生的诵读能收到成效。接受任务后，学生开始诵读，课堂学习气氛活跃起来。

在诵读角色体验时，教师要引导学生揣摩角色的性格特点，体会角色的情感，这样学生才能准确地表达出文本的情感。在教学统编语文教材三年级下册的《池子与河流》时，教师提出分角色诵读的任务：“池子与河流之间的对话，虽然内容很简单，但角色性格很鲜明地展现出来，要读出两者的不同情感并不容易。请同桌两个人合作展开角色诵读。先做好角色定位，揣摩角色心理，再展开诵读活动。”学生开始阅读文本，研究角色特点，逐渐找到诵读突破点。从学生分角色诵读情况可以看出，教师设置的任务是有针对性的，学生能够较好地读出文本的情感，这说明学生学习体验较为深刻，对人物的认识理解到位。

情感诵读不仅对技巧、方法有不少的要求，而且要求学生能深入理解作者的情感、主人公的思想，这样才能读出味道来。教师播放诵读音频，让学生有了更直接的学习机会;传授诵读的技巧、方法，让学生对文本有了更深刻的体会。教师从不同的角度展开引导，为学生顺利展开诵读提供了便利条件，提高了学生的诵读能力。

四、语言赏读，让学生形成语感基础

小学生语言鉴赏基础相对薄弱，教师对此要有更清楚的认知。在引导学生鉴赏语言时，教师要在鉴赏角度、鉴赏程序、鉴赏评价等环节进行引导，帮助学生提高鉴赏的意识和能力。教师要根据学生的认知基础提出具体的、适合的要求，让学生从字词含义、句式特点、情感基调、结构特色等方面进行分析、理解、感悟、赏析，并在深度解析过程中形成鉴赏意识和能力。

语言鉴赏没有固定格式，因此教师要根据文本的语言特点进行相应的引导，让学生运用已有的知识展开思考、分析、理解，表达自己对文本的认识。例如，在教学统编语文教材三年级下册的《海底世界》一文时，教师引导学生进行梳理性阅读，找出精彩的描写片段，运用自己熟悉的方法进行鉴赏。学生进入文本，很快就找到一些精彩的语言片段。有个学生找到这一句：“它们的色彩多种多样，有褐色的，有紫色的，还有红色的。”同时进行赏析：“这句话从色彩的角度展开描述，运用了排比的方法，体现出色彩的多样性，让读者仿佛看到了海底植物的色彩，表达效果明显。”教师进行点评，使学生知道可从修辞的角度进行鉴赏。另一个学生找到这一句：“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界。”他觉得这句话写得很好，但不知道该从哪个角度进行赏析。于是，教师引导学生从词语的角度、结构的角度展开思考。学生很快就理解了这句话的深刻内涵。

统编语文教材三年级下册的《火烧云》一文，有不少精彩的描写片段。教学时，教师让学生自由选择其中一个片段进行鉴赏。有个学生找到这样一句话：“跑着跑着，小狗不知哪里去了，大狗也不见了。”并认为，这里将火烧云比作小狗、大狗，而且是运动中的狗，给读者留下深刻的印象，形象地展示了火烧云的特点，表达了作者对火烧云的喜爱之情。教师组织学生对语言进行鉴赏学习，给学生提供学习建议，让学生进入鉴赏阅读环节，激活了学生的阅读思维。

案例中，教师引导学生对文本进行深度阅读分析，提出具体的鉴赏方法，让学生顺利进入阅读鉴赏环节。学生对阅读鉴赏有一种畏惧感。因此，教师从具体的角度展开引导，给学生提供思考的机会，能够发展学生的阅读思维。

五、延伸薦读，让学生拓宽阅读视野

阅读设计时，教师要有拓展意识，将课内、课外内容进行对接，引导学生通过多种渠道展开阅读，这样能拓宽学生的阅读视野。教师要根据课内文本的内容特点，从思想主题、艺术特点、作家作品等方面思考，链接课外内容，引导学生展开广泛阅读，深化学生的阅读认知。小学生对课外阅读材料缺乏甄别能力，教师要根据学生的学习需要进行推荐，让学生在阅读中形成学习能力。

学生对故事性文本比较喜欢。在教学时，教师要根据学生的好奇心理展开引导，让学生进入文本的核心，在阅读体验中形成阅读认知能力。例如，教学统编语文教材三年级下册的《漏》一文时，在学生对故事情节进行梳理后，教师要求学生在小组内复述故事。于是，学生积极准备，抓住故事情节、人物性格等展开思考、分析，尝试在小组内进行复述。这样，学生对故事内容、人物性格、民间故事特点等有了深刻的感知和体验。为进一步激发学生的阅读兴趣，教师要求学生课后通过网络、图书馆等渠道，搜集一些民间故事，准备参与班级讲述民间故事的活动。在这过程中，学生不仅要搜集民间故事，并进行信息筛选，还要对故事内容进行梳理，用自己的话把故事讲述出来，这样能够培养学生的语文综合能力，发展学生的语文核心素养。

又如，统编语文教材三年级下册的《枣核》一文是一篇略读课文，带有鲜明的故事性特征。教学时，教师设置的训练任务是：“回家之后，请大家将这个故事讲给家长听，并让家长做出评价，将相关情况进行反馈，我们要做总结。”因为故事趣味性强，学生都能够自觉准备，向家长讲述故事。教师通过微信平台进行了解，要求家长对学生的讲述情况进行评价。很多家长都能积极配合，对学生的学习表现做出客观的评价。在这个教学案例中，教师设置的故事讲述任务给学生带来实践体验的机会，特别是家长的介入，为活动带来了活力，拓展了语文活动的范畴，激发了学生阅读的兴趣。

学生对故事类文本有特殊的阅读兴趣，教师据此引导学生展开课外阅读，提出具体的阅读任务，让学生主动行动起来，在活动中形成阅读认知，获得阅读能力的发展。

总之，提高阅读教学效率的关键在教师。教师要以学生为阅读教学的主体，不仅要根据学生的基础知识、能力特点等传授具体有效的阅读方法、技巧，为学生的阅读提供有力的支撑，而且要为学生提供阅读的场域，让学生展开阅读学习活动，顺利进入文本核心，在深度的阅读探究中形成学习能力。只有这样，才能让学生感受到阅读的乐趣，提高阅读教学的实效。

（责编 韦 雄）