倪 兰，和子晴

(1.上海大学 中国手语及聋人研究中心，上海 200443；2.上海大学 文学院，上海 200443)

0 引言

在中国超过两千万的听障人群中，就读于各类学校的听障学生约9万人，其中基础教育阶段的在校听障学生约8.4万人，就读于特殊教育普通高中班的听障学生约 6 000余人。由于听力损伤，听力障碍儿童无法与健听儿童一样自然习得口语，因此语言问题是贯穿聋教育的核心问题，发展并有效运用一套语言符号系统，是听障儿童发展认知的必要条件。通过助听设备和语言康复训练，部分听障儿童可以获得口语能力，但通常会晚于健听儿童获得口语的时间。此外，书面语和手语也是听障儿童发展认知的重要语言选择，通过书面语和手语，他们得以跨越听觉通道，通过视觉通道获得完整的语言和认知能力。相关研究也表明，口语和手语通过不同通道传递信息，前者使用听觉通道，后者使用视觉通道，但两者在脑加工上具有相似性，并在神经系统上得到相应证实。两者有共同的神经基础，都激活了颞叶皮质区及左侧额下回[1]。口语、书面语和手语在促进听障儿童的语言和认知发展方面，可以起到相互促进、相互影响的作用。全面的语言评估有利于了解听障儿童学习过程中的语言状况和学习能力，有利于制定相应的学习策略，从而提高听障儿童的语言能力，改善其受教育的质量。目前国内较缺乏针对不同年龄听障儿童综合语言能力的系统研究。鉴于此，本文将从口语(包括听觉)、书面语及手语3个方面对国内外听障儿童语言能力的相关研究进行梳理，以便开展对听障儿童多元语言能力的全面研究。

1 听障儿童听觉及口语能力的评估与发展

听障儿童由于丧失听觉能力，无法进行顺畅的口语表达。多年来，医学界、特教界关注的焦点是如何使听障儿童融入健听主流社会，并对其听觉及口语能力进行了广泛、深入的研究。

1.1 听觉感知与言语理解研究

自1990年美国批准第一个多通道人工耳蜗植入以来，学者们对使用人工耳蜗的重度听障儿童的语言感知、理解和输出等方面进行了相关研究，研究表明，人工耳蜗植入的年龄越小，术后听觉及言语康复的效果越好[2]。重度听障儿童早期植入人工耳蜗可缩小与同龄健听儿童在听力发展过程中的差距[3]，其语音感知能力、言语理解能力均有所提高。

人工耳蜗并不能解决一切问题，耳蜗植入儿童与同龄健听儿童相比，在语言感知方面仍存在较大差距。对小学阶段人工耳蜗植入儿童进行的为期3年的语言感知及表达跟踪测试表明，评估结果虽呈现上升趋势，但仅为同龄健听儿童的60%[4],在理解性口语语法能力的研究中，结果也类似[5]。感知不太明显的听觉信息时，人工耳蜗也存在局限。耳蜗植入儿童在嘈杂的语言学习环境中难以辨识英语中包括高频音(high frequency)、非重读语音在内的重要语言标记[6]。

由于汉语是声调语言，听障儿童的声调感知能力成为国内近几年的研究热点。听障儿童的声调感知能力同样弱于健听儿童，且易受噪声环境干扰[7]。听障儿童最难识别普通话的二、三声。在安静环境中，人工耳蜗植入时间与声调感知能力成正比。在方言声调的辨别研究中，对粤语的研究相对较多，有研究认为香港听障儿童对粤语声调分辨与识别能力较弱，尤其是对第六声的识别。

1.2 语言清晰度及口语表达的评估

在语言清晰度评估中，先天性和学龄前听障儿童在耳蜗植入后的5年内，其语言可逐渐发展为可理解的语言。尽管人工耳蜗植入儿童的口语表达能力有所延迟，但他们在叙述中可以传达主要内容和结构元素，只是在语法运用方面比较困难[8]。听障儿童的平均句长、从句数量和总句数较健听学生发展缓慢[9]。早期人工耳蜗植入并不能为所有听障儿童带来适合其年龄的口语能力，其发展较健听儿童依旧存在差距。

随着我国语言康复事业的发展，越来越多的听障儿童能够佩戴助听设备，并在康复机构接受言语康复训练，但与言语测听研究相比，关于听障儿童语言能力发展的相关研究仍然较少。

学龄前听障儿童普遍具有构音障碍，即使佩戴助听设备，依旧无法达到健听儿童掌握声母、韵母和声调的水平，其语音的障碍性发展不可避免[10]，主要表现为构音清晰度低等问题[11]。低龄听障儿童构音能力具有显著的年龄差异，1～3岁是其语言发展的重要阶段[12]，但也有学者认为生理年龄对听障儿童连续语音的清晰度影响不大[13]。相关研究表明，干预训练、提高声调识别能力可有效提高大龄听障儿童的表现。

在口语表达评估中，学龄前听障儿童的语用交流行为会随年龄增长稳步发展，但与同龄健听儿童相比明显滞后，多表现为被动应答，无法主动表达自己的交流意图，主导社会互动方向等[14]。

在叙事能力研究中，听障儿童在叙事的微观结构和错误类型上存在发展劣势，整体弱于健听儿童[15]。聋生的叙事能力会随年龄增大而增强，女生普遍优于男生[16]。故事的呈现方式影响听障儿童的故事复述表现，视频呈现在叙事的词汇丰富性和事件叙述上表现出优势,且产生较少错误，结合图画书的口头讲述有助于其产出复杂句式[17]。

1.3 综合性口语能力发展研究

在以同龄健听儿童为参照的基础上，国外对听障儿童的口语能力评估还考虑到其内部语言发展的差异、特点及影响因素，从而对其语言发展提出了针对性建议。研究者认为植入人工耳蜗对听障儿童的口语理解及表达能力均有一定促进作用[18]。人工耳蜗植入时的年龄可能影响听障儿童的口语发展：2岁前植入人工耳蜗的儿童的口语能力优于2岁后植入的儿童，其发育与健听儿童相似，更易掌握语言[19]。听障儿童的语法习得虽明显滞后，但植入耳蜗的时间越早，对其语法发展的作用越大[5]。研究者还发现，相比于耳聋的各种病因，认知障碍更会影响口语发展[20]。失聪原因对人工耳蜗植入儿童的语言感知效果无显著影响，但其他因素会影响其口语能力的发展，如在口语叙事能力的评估中，植入人工耳蜗后获得更多言语刺激的儿童，虽部分口语语法不如同龄健听儿童，但明显优于同时期植入人工耳蜗却获得较少言语感知的儿童[21]。

在语言康复领域，国内学者开始意识到应该对听障儿童的语言能力进行综合动态评估，以此来确定康复的重点。刘雪曼等人通过DREAM评估表测试了汉语环境下9名3～6岁人工耳蜗植入儿童的语言能力，发现均低于同龄母语为汉语的健听儿童[22]。范慧敏等人在针对学龄前儿童的构音障碍研究中，也发现听障儿童多项语言功能未达到同龄健听儿童的水平，仅有基本的语言沟通技能，缺乏主动的语言表达能力[11]。此外，张圆圆等人发现4～5岁听障儿童的语言能力与认知能力显著相关[23]。研究者还发现，开展家庭早期阅读有利于提升人工耳蜗植入儿童的语言能力, 促进幼儿对语言的理解和建立正确语感[24]。利用看图说话对听障儿童进行语法和词汇能力干预，能够提高其语言能力的整体水平[25]。

1.4 国内外口语能力研究的差异比较

国内外听障儿童听觉及口语能力的研究对象大多为人工耳蜗植入儿童。随着研究的深入，国外学者开始将目光从人工耳蜗技术对于听障儿童语言发展的积极作用，转向更为现实的角度——在肯定人工耳蜗技术的同时，正确看待儿童的个体差异及该项技术存在的缺陷。

相较于国外对口语能力的评估，国内研究目前主要聚焦于听障儿童的听力康复效果，包括构音能力和语言清晰度，并针对汉语作为声调语言的特殊性，进行了相关研究。听障儿童口语能力的研究对象绝大部分为学龄前听力康复儿童，较少涉及大龄听障儿童，也较少关注听障儿童内部的发展差异。

2 听障儿童书面语能力的评估与发展

书面语能力主要包括阅读能力及写作能力。良好的书面语能力是听障儿童在缺乏有声语言沟通渠道时，融入主流社会并与健听人群进行无障碍交流与沟通最直接的工具，也是接受教育的主要方式。因此，听障儿童书面语能力是其语言能力发展中不可缺少的重要部分。

2.1 阅读能力研究

目前阅读能力研究主要集中于对聋、听儿童阅读能力的差异、特点及影响因素的研究。国外对听障儿童阅读能力的研究始于聋、健儿童阅读水平的比较研究。

Pintner等人早在1916年就在对听障学生的评估中发现，14～16岁听障学生中只有6.4%的学生达到了健听儿童四年级的阅读水平[26]。对于词汇认读和篇章阅读的研究中，评估对象从低龄儿童延伸到成年听障者，内容也涵盖了字母认读、词汇认读和篇章阅读等，但结论相似：听障儿童内部阅读能力差异较大，总体阅读能力普遍低于同龄健听儿童。

中国台湾地区的学者曾在20世纪80年代对汉语环境下的聋儿童和健听儿童的阅读能力进行比较研究，发现听障儿童无论年龄、教育背景如何，其阅读能力均低于同龄健听儿童的水平。中国大陆学者的相关研究结果也表明：大部分聋校学生在9年级毕业时，阅读普通报刊仍较为困难[27]；语前聋学生阅读记叙文的整体能力与健听学生有较大差距,篇章阅读的整体效率也显著低于健听学生[28]。在阅读理解方面，听障高中生虽掌握了一定的阅读方法，但总体阅读能力偏低，无法对文章的意义和结构进行整体把握。语前聋学生与低于其3个年级的健听学生在文本信息储存能力上没有差异,但以反复回视、增加注视点等为代价[28]。

在阅读能力影响因素的研究中，国外学者发现词汇量、提示语使用、手语技能、指拼技能、家庭背景、学校教学环境及策略等，均与阅读能力有相关性。还有学者认为性别也是影响因素之一，女性阅读能力优于男性，除此之外还有智力、早期学前教育及父母受教育程度等。对于听力残疾程度是否影响聋生阅读能力则存在分歧。实验证明，与健听学生相比，中国听障学生的汉语读写水平落后3～4个年级，其影响因素是多方面的，并不能只通过其听力损伤程度和听力补偿情况进行相关预测[29]。

2.2 写作能力研究

自20世纪40年代起，国外学者就对听障儿童的书面写作，进行了词汇、句法、叙事能力等方面的研究，这些研究同样将听障学生与健听学生的写作水平及特点进行了对比。与阅读能力研究结果相似，听障儿童的写作能力明显低于健听儿童[30]，具体表现在听障儿童在单词拼写水平、词汇数量和多样性等方面有限；写作时常使用短句、少量从属句、独立的复合句及简单的动词形式；较难掌握被动、省略、词汇倒装等结构。在长篇叙事中，高中聋生的连贯性表现接近低龄健听学生，写作策略与健听学生也有较大差异。

国外也有一些研究对听障儿童的写作能力进行了肯定。比如通过对比听障儿童与健听儿童复述故事的书写能力，发现他们都能回忆起相似数量的故事推论。虽然听障学生会出现更多语义和句法错误，但很少产生标点符号和拼写错误；虽然听障儿童具有和健听儿童相似的想象力并可以通过书面语进行表达，但聋校老师常常低估其想象力，而更关注其创作故事的微观结构。对听障学生而言，教师可以通过一定的教学策略去提高其书面语能力，以达到同龄健听学生的写作水平。

国内学者近年来开始关注听障儿童的书面表达能力，主要集中于听障儿童的汉语书面语习得偏误分析和习得特点研究。在小学3～5年级聋生的汉语书面语叙事表达中，其微观结构明显弱于同龄健听学生，易出现语法错误，但在宏观结构上两者并无明显差别[31]。听障儿童的书面语水平与同龄健听儿童相比，无论对词语的理解、应用，还是造句、作文，差距都较大。聋生的汉语书面叙事能力会随着年龄增长而发展，在叙事结构发展上则表现出与健听生一致的趋势[32]。通过个案研究发现，聋生作文中存在叙述视角指代不清、转换无序、视角与身份混杂的问题，而在手语表达中则显得清晰简练、或配以手形“人”、或以身体位置变化来实现有序转换，问题的根源在于手语与汉语的表达差异导致了汉语书面语表达的偏误[33]。

2.3 国内外书面语能力研究的差异比较

国内外对于听障儿童书面语能力评估的研究均涵盖了阅读能力和写作能力，并进行了大量关于听障儿童书面语能力及影响因素的相关研究。

国外学者的研究在一定程度上肯定了听障儿童的书面语能力，认为可以通过一定的策略和方式改进和提高其书面语能力，使其达到同龄健听儿童水平。国内对听障儿童书面语能力的相关研究数量较少，多是从字、词、句的微观角度来分析问题，缺少对篇章表达的研究，尤其缺少对书面语叙事表达的宏观角度研究。此外，国内研究对象虽涉及从小学到大学的学生，但多为佩戴助听设备的聋生，较少专门针对无助听设备、未接受过语训的聋生进行书面语能力研究。

3 听障儿童手语能力的评估与发展

自20世纪60年代手语语言学成为语言学研究的分支开始，各国学者陆续展开相关研究。对听障儿童手语能力的研究始于20世纪90年代，研究内容主要包括手语习得及手语对主流有声语言习得的影响。

3.1 手语习得研究

国外对手语语音习得的研究起步较早且成果丰硕。相较于发音位置，听障儿童更难分辨运动和手形差异。手形在手语的习得和加工中最为困难，大致呈现从易到难、从无标记项到有标记项的习得顺序[34]。位置习得具有一致性，总体准确度较高，大多数儿童最早在中性空间、下巴、躯干和前额处产生手势。通过实验诱导和行为表现发现，听障儿童5岁时能掌握一定数量的词汇，但直到 9岁时仍处于词汇习得发展期。在句法研究中，习得条件句时，听障儿童在使用相应面部表情前，首先习得条件手势。聋儿对语序的习得先于对语法标记的习得,因为后者涉及较多手形的变化,学习难度更大[34]。

习得手语的年龄是影响手语水平的主要因素。通过对手语母语者及手语后天习得者进行对比，发现虽然两者的习得顺序相似，但后者在手势识别、语音习得方面明显落后于前者；在手语词汇方面，后者习得单纯词及复合词词根也要晚于前者；手语学习能力随年龄增长而衰退[35]。

国内对听障儿童手语习得研究较少，但也有与国外研究相类似的结论，如听障儿童手语习得过程与有声语言发展具有大致相同的阶段[36]。对较晚学习香港手语的4位听障儿童进行测试后发现，这些听障儿童虽然已经能够掌握部分手语语法规则，包括情态词、疑问词的句法位置，但是对非手控特征和动词一致性等语法规则并不能很好掌握，其对香港手语的表现整体落后于较早学习香港手语的听障儿童[37]。

3.2 手语能力与主流语言能力相关性研究

关于手语能力对主流语言能力的影响，美国学者Siple等人在1978年采用调查问卷的方式进行了测试，发现美国手语能力得分高的听障儿童，其英语测试分数也相对较高。听障儿童的英语学习似乎受益于适度流利的美国手语，且与年龄和智商无关[38]。手语能力有助于听障儿童对句子的理解，包括句法和词汇。懂得一门语言(包括手语)对促进听障儿童阅读能力有重要作用，但是需要教会其阅读方法。

国内对聋生的汉语能力尤其是汉语书面语能力的研究中，在二语习得的视角下，更强调聋生书面语出现偏误的成因是由于手语对汉语学习的负迁移。手语的局限性及手语思维都是聋生汉语语言水平较低的主要原因[39]，具体表现在听障儿童书面语中句子成分语序混乱，汉语构词语素和词语混淆[40]，书面叙事微观结构较弱，易出现语法错误[31]等。为保证听障儿童与健听人群进行无障碍沟通，融入主流社会，有学者提出要以口语训练为基础，重视书面语的提高，或认为聋校应该以汉语语法来改造手语，在聋校中不能放任聋生按手语的表达方式自由使用手语。

部分学者对手语在汉语习得中的正迁移及促进作用持肯定态度。他们认为，尽管手语对汉语学习确实具有负迁移作用，但正迁移过程同样不容忽视。手语在一定程度上对聋生的汉语学习过程有明显促进作用，特别是在汉语学习初期，手语可起到良好的辅助作用，帮助聋生理解掌握汉语。听力障碍严重且语训效果不佳的聋生，要使他们尽快掌握手语以促进他们对汉语的学习[41]。

目前关于聋生如何运用第一语言促进第二语言的习得，怎样避免第一语言对第二语言的干扰，国内还缺乏相关理论研究和实验数据。

3.3 国内外手语能力研究的差异比较

国外对于听障儿童手语能力发展的研究包括手语习得研究及手语对主流有声语言习得的影响，均有较多研究成果。国外学者通常将手语和有声语言都作为听障儿童可习得的自然语言，将两者置于同等地位来客观看待。

国内由于手语语言学的研究起步较晚，对于手语语言地位的认识还未能达成一致，通常将手语和主流有声语言置于不同的语言地位。相关研究更多关注手语对主流有声语言的影响，将手语作为一种影响汉语学习的消极因素看待，侧重于手语对学习汉语书面语的负迁移作用，较少将手语作为听障儿童认知发展和语言学习的语言资源加以利用，对听障儿童手语习得及手语能力评估的相关研究还存在较多空白领域。

4 听障儿童多元语言能力发展的路径探索

通过对国内外听障儿童语言评估与发展相关研究的梳理，我们认为，国内对听障儿童语言能力发展的相关研究较少，研究内容及对象相对单一，多集中于低龄言语康复治疗儿童的语言康复效果评估，较少涉及大龄听障儿童或未佩戴助听设备的听障儿童的口语和书面语能力研究。书面语是听障儿童与外界交流、获得知识的重要渠道，对听障儿童书面语能力发展的研究亟需加强。手语作为听障儿童的优势语言，是听障儿童的第一语言，也是其语言能力的重要组成部分，应对其进行充分评估，并考察它对听障儿童的认知发展、口语和书面语学习的关联作用，目前国内对听障儿童的手语能力未给予足够重视，对手语能力发展的相关研究严重不足。此外，相较于国外对听障儿童语言能力的评估及发展研究，国内在研究内容、研究方法、研究对象和研究成果方面发展较不平衡，对听障儿童的听觉和口语能力的评估和发展研究在深度和广度上都超过对书面语及手语能力的研究。

目前听障儿童接受教育的途径主要分布在特殊教育学校和普通学校的随班就读，截至2018年，就读于各类学校的听障学生共计89 799人，其中就读于特殊教育学校的听障学生约占62%，见表1。

表1 特殊教育基本情况(2018)Table 1 Basic Information on Special Education (2018)

无论是特殊教育学校还是普通学校的随班就读，听障儿童的语言能力都是其接受高质量教育的基础和前提条件。在推进残疾儿童融合教育的背景下，听障儿童的语言能力评估问题将会日益突出，多元化的语言能力评估可以为听障儿童的语言发展和认知能力发展提供重要的科学数据，为制定听障儿童的教育策略提供依据。

如何全面提高听障儿童的语言能力，目前国内仍处于积极探索阶段。在此本文提出如下建议：

1)关注听障儿童的个体差异，促进其语言能力的多元发展。听障儿童的语言能力应当包括口语能力、书面语能力和手语能力。听力残疾程度、听力康复效果、学龄前家庭的语言教育等影响因素都会导致听障儿童的语言能力存在差异性。对听障儿童来说，书面语能力和手语能力是他们听力补偿的重要组成部分。针对听障儿童的认知和语言差异，要充分挖掘其语言能力，利用视觉认知能力，补偿其听力缺陷；对于口语康复效果较明显的听障儿童，应充分发挥其听觉及口语的潜能，但仍需关注听力损伤造成的心理和认知问题。

2)重视听障儿童的多元语言能力评估，完善语言评估机制。多元化的语言能力评估与发展将是未来发展听障儿童教育的重要内容之一，应当引起特殊教育专家的广泛关注。特殊教育学、医学、语言学等相关领域专家应加强跨学科合作，建立专业的语言评估团队，探索和开发适合国内听障儿童多元语言能力的评估工具，关注听障儿童语言能力的发展情况，并进行定期跟踪评估。

3)落实听障儿童“一人一案”的教育策略，为随班就读的听障学生配备专业的资源教师。教育部《第二期特殊教育提升计划(2017-2020)》提出：“以区县为单位，逐一核实未入学适龄残疾儿童少年数据。通过特殊教育学校就读、普通学校就读、儿童福利机构(含未成年人救助保护机构)特教班就读、送教上门等多种方式，落实‘一人一案’，做好教育安置。”目前，随班就读已经逐渐成为听障儿童接受义务教育的主要方式之一，如何在保证听障学生享有平等受教育机会的基础之上，提升其受教育质量，落实“一人一案”显得尤为关键。在普通学校，为随班就读的听障学生配备专门从事听障教育的教师(即资源教师)是其中不可忽视的重要环节，应不断完善资源教师相关政策，建立专业且稳定的特殊教育资源教师队伍。