蔡建东 杨小锋

[摘   要] 学前教师技术采纳行为意向是数字技术能否与保育教育整合的首道“门槛”，其诱发机制是多因素不同条件耦合的过程。针对多因素“竞争效应”被注重而“协同效应”关照缺失的问题，研究从整体组态视角，采用模糊集定性比较分析（fsQCA）方法，基于技术接受和使用统一理论与发展适宜性实践，构建了包括感知有用性、感知易用性、社会影响、便利条件、自我效能感、工作年级等因素在内的采纳行为意向因果解释模型。通过对S省的401名学前教师进行调查发现：感知有用性等6个因素的不同条件均不具备对结果的必要解释力;获得的“高的有用性感知×好的便利条件感知×高自我效能感”等6条组态路径，有效拓展了原有技术采纳行为意向诱发机制的知识与诠释范畴;按工作年级分层所获路径，为幼儿园设计更具针对性的教师数字技术应用能力提升方案提供理论与实践支持。

[关键词] 数字技术; 采纳行为意向; 发展适宜性实践; fsQCA; 组态思维

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 蔡建东（1974—），男，河南驻马店人。教授，主要从事基础教育信息化研究。E-mail：ndcaijd@163.com。

一、引   言

学前教育信息化是一个既让人兴奋又充满焦虑的话题，学前教师使用数字技术有助于弥合幼儿之间的数字鸿沟并缓解幼儿之间数字不平等。信息技术与幼儿园保教活动创新融合是“互联网+”学前教育供给侧改革的真正目标，《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（含幼儿园）等系列政策，将“信息技术”作为学前教师的必备通识性知识和高素质教师的核心素养[1]，《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》更是给出了评价幼儿园教师信息技术应用能力的五个维度参考标准[2]。上海等地幼儿园活动室配备幼儿自主学习探究设备，吉林省岭南小学附属幼儿园搭建“365”亲子共育互动平台等，政策驱动与实践倒逼，学前教师需要掌握的信息技术已完全突破了单一计算机限制，智能手机、可编程玩具、互动故事、数字游戏、交互式一体机、数码DV、创作软件、智能魔轮板等成为数字技术新内涵。数字技术与保育教育整合是一个缓慢且复杂的过程，作为有效整合的首道门槛，教师数字技术采纳行为意向的产生是多种因素不断交互与耦合的结果，通过对“多因素如何联合诱发学前教师技术采纳行为意向？”问题的回答，有助于揭示教师数字技术采纳行为意向的诱发机制，从而更好地服务于信息化保育教育实践。

二、研究回顾与存在的问题

（一）已有研究梳理

教师技术采纳行为影响因素分析。学界普遍将教师技术接受度影响因素归结为：（1）性别与年龄。性别是教师技术采纳行为的影响因素，但对于以女性为主的学前教育师资队伍，性别很少被纳入影响因素进行分析。已有研究中的数字移民、数字原住民等称谓实质体现了技术的年龄差异性。（2）经验与信心。经验是教学经验与数字技术使用经验的总称，教师教学经验对信息技术态度有负影响[3]和正影响[4]，甚至无影响[5]。同样，居家和学校使用数字技术经验被认为是解释采纳意向产生的重要因素[6]。计算机经验年限长的教师对使用技术满怀信心且使用意愿会随之攀升，同时会将“缺乏支持”等一级障碍视为次要障碍[7]。教师使用技术的信心或焦虑也与实际使用相关[4]。（3）自我效能感。自我效能感对学前教师信息技术采纳意图具有正向影响[8]。（4）技术创新。Kerckaert等人发现，以“创新”为核心的教师一般特征与教师使用ICT行为意向关系并不显著[6]。除此之外，班级规模[7]、儿童年级（教师工作年级）[6]等也被认为是影响教师技术采纳行为或意向的主要因素。

基于技术采纳模型的学前教师技术采纳行为意向研究。具有高解释力的UTAUT模型被广泛用于分析与理解教师接受、拒绝或持续使用技术意向或行为的诱发原因。李红霞等人发现，绩效期望、社会影响、努力期望等對学前教师信息化教学使用意向具有显著影响，年龄、教龄、学历等具有调节作用[9]。Mamat将感知有用性、感知易用性、社会影响、便利条件、兼容性等作为学前教师使用虚拟学习系统意图的影响因素，发现感知易用性和兼容性对教师采纳意愿有显著正影响，但有用性感知、社会影响感知和便利条件感知却无影响[10]。Wong发现，绩效期望与努力期望对学前教师采纳交互式电子白板行为意图具有显著正影响，但技术经验对使用意图并不构成显著影响[11]。相反，Kerckaert却发现，学校信息通信技术经验对技术采纳行为具有显著影响（β=0.128，p<0.05）[6]。已有研究成果为本研究开展奠定了基础。

（二）研究存在的问题

借助多元回归分析（MRA）、结构方程模型（SEM）等方法，基于技术扩展模型计算潜在变量对特定结果的显著效应，能更好地识别出影响数字技术采纳行为或意图的关键因素。然而，面对社会科学领域存在的复杂因果现象，这种基于多元回归分析、对称测试、净效应分析的研究仍存在些许值得商榷的问题。

第一，行为意向前因条件间潜在互动关系及动态交互作用[12]研究略显不足。传统定量社会科学研究聚焦变量相关性分析，普遍采用回归分析法解释自变量与因变量间因果关系，多个自变量被默认为相对独立且处于“竞争”的关系，变量“协同”关系的关照相对缺失。为了克服不足，研究者创新性地开展了二元或三元交互效应分析，致力于提升模型对观察现象的覆盖率及解释力，但却存在三个或更多因素的复杂交互作用边界的限制[13]，发展后的定量分析仍无法达到充分解释多个前因条件互动效应的目的。

第二，因果对称分析逻辑应对技术采纳行为意向的复杂诱因显得捉襟见肘。诸多研究通过假设并验证了多个独立因素对结果具有的显著影响，并未迈出线性因果对称逻辑的束缚，即如果某个因素的存在导致了教师具有采纳意向，那么该因素的不存在则会致使教师缺乏技术采纳意向，然而，结论间“相左”[5]或高行为意向与低应用行为矛盾[9]等事实，说明了诱发学前教师数字技术采纳行为意向的因果机制具有典型的非对称性。对称性测试遇阻于相同变量之间存在相反关系的现实，显然无法满足因果变量间非线性、非对称等复杂关系的解释需求。44DEDAA2-D71C-458B-92D5-F1A29B988D47

第三，因果变量净效应分析对观察经验以外的潜在逻辑解释显得力不从心。净效应分析注重自变量对因变量解释的独立贡献，具有解释前因变量差异性的优势，但众多研究已证明，教师技术接受意向的产生并非来自单个自变量的显著净效应，而是多个变量不同条件互动组合的效果，净效应分析致使定量研究面临变量组合效应被边缘化的尴尬，与马纳尔（Viswanath Venkatesh）对“UTAUT中因素条件间组合效应缺失”的反思不谋而合。社会科学研究致力于挖掘观察经验以外的潜在经验，实则是试图跨越变量的“独自效应”，探寻多变量的“潜在组合效应”，这对净效应分析来说显然是一种挑战。

综上，“竞争关系”与“协同效应”配合是充分解释高（低）数字技术采纳意向诱发机制的必然选择。20世纪80年代，社会学家查尔斯·拉金（Ragin）在对变量协同关系佐证基础上，发展出诠释质变效应复杂因果关系的定性比较分析方法（QCA），以包容的态度看待因素对系统的抑制与促进作用，强调变量依存性（互补与替代）、联合效应及多重并发性，这种利用整体组态推演因果逻辑关系的方法，无疑为解释用户数字技术采纳行为意向诱发机制提供了新视角。无独有偶，在面对教育技术所呈现出的复杂现象与规律时，我国学者李克东、蔡建东等也曾倡导“利用整体组态思维去实现研究范式的更好转型”[14-15]。也有研究倡导利用QCA开展技术接受与使用[12]、数字教育资源公共服务政策变迁逻辑[16]等研究，但缺乏实证研究。基于此，研究利用定性比较分析方法，将“学前教师数字技术采纳行为意向”作为前因条件组合效应结果，通过回答诱发教师数字技术采纳行为意向的前因条件组态路径有哪些，哪些路径对高（低）教师技术采纳行为意向诱发机制具有强解释力，致使高（低）数字技术采纳行为意向的路径中前因条件又有什么不同等问题，试图更好地挖掘诱发数字技术采纳行为意向的深层次逻辑。

三、研究设计与案例选择

（一）研究方法

定性比较分析方法（QCA）是构型理论与实证研究的方法与技术桥梁，融合案例与变量导向法的最佳特征，将每个案例看作一系列因果条件的集合，通过探索条件间子集关系来识别因果非线性逻辑关系，布尔代数和集合理论是理论与实践联通的“语言适配器”，反复回溯案例及分析不同因素条件组态是主要环节。利用定性比较分析方法，研究者能够理解不同因果属性的构型如何导致既定结果（A×B→O或C×D→O），识别前因条件与结果的非对称关系[A×B→O或～（A×B）不一定导致～O]，评估同一结果的多个前因构型的等效性（A×B+C×D→O），达到诠释社会现象中多重并发因果关系的目的。鉴于教师对数字技术及其环境的感知程度各异，技术采纳意向亦有由低到高的程度变化。研究选择模糊集的定性比较分析（fsQCA）方法。

（二）解释变量

基于理性行为理论（TRA）等八种不同信息技术接受模型的基准测试，马纳尔（Viswanath Venkatesh）等人创新性地提出了技术接受和使用统一理论（UTAUT），将绩效期望（PE）、努力期望（EE）、社会影响（SI）和便利条件（FC）作为技术采纳意图与行为的核心影响因素。其中，绩效期望描述教师使用技术有助于其取得更好的教学成绩;努力期望描述教师对技术应用难易程度的感知，学界普遍采用感知有用性与感知易用性代表绩效期望与努力期望;社会影响描述社会环境中与技术使用相关的主观规范等;便利条件是所处环境给予教师应用技术的支持程度，与使用意图共同影响技术使用行为，即不论学前职前教师[11]抑或在职教师[9]，便利条件对技术使用意图的影响不显著，但这并未否定便利条件与其他因素间存有真实的依赖性。经验指学校与家庭中使用数字技术的经验，拥有丰富技术经验的教师易产生使用某类技术的倾向。信心作为教师拥有丰富信息技术知识与经验表征，对学前教师这个特殊群體显得更有必要，班杜拉将自我效能感界定为人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心[17]，虽然自我效能感无法衡量个体拥有信息技术技能的水平，但却是个体在不同技术环境下判断自己能做什么的“自我信任标尺”。诸多研究已证明，自我效能感是经验与使用意图的介导并对意图具有直接影响[3]，是研究者测量教师技术信心的常用指标。

发展适宜性实践既是社会对学前教育信息化的共同认知理念，又是教师与幼儿采纳与应用技术的实践哲学指南。全美幼教协会（NAEYC）连续发布四版（1987、1996、2009、2020）早期教育发展适宜性实践声明，96版则将“教师选择合适软件等效于教师为课堂选择合适的书籍”[18]，除年龄、文化等方面，我国学者则认为发展适宜性实践更应强调“技术应用需遵循基本教育逻辑”[19]。实践研究表明，基于发展适宜性实践的课堂中，儿童具有高的自我效能感、语言水平与阅读效果[20]。早期儿童教育工作者更注重选择适合儿童年龄的数字资源，更倾向于采用反映其教学信念（包括发展适宜性教育信念）的计算机实践[21]。相比小班或早教（3～4岁），教师在中班（4～5岁）、大班（5～6岁）采用技术频率明显偏高，工作年级被发现能够体现技术在儿童年龄上的差异性[5]，更好地与“发展适宜性”强调“年龄”的理念保持了一致[6]，意味着诱致不同工作年级教师产生高（低）技术采纳意向的前因存有差异。行为意向是个体使用数字技术前的一种行为倾向，与个体对技术的态度具有高度的相似性和重叠性[8]，态度作为教师对保育教育与技术整合的看法，持有赞同发展适宜实践理念的教师往往将适宜技术理解为有利于促进儿童身心发展的方法，反对将数字技术应用等同于孩子们观看动画片或听音乐，教师对技术的态度更能预测其采纳行为意向。因此，结合态度与意向综合考察教师数字技术行为意向更具适切性与代表性。

综上所述，研究将感知有用性、感知易用性、自我效能感、社会影响、便利条件、工作年级等作为解释技术采纳意向的前因变量，其中工作年级为观察变量，构建出由前因变量和结果变量组成的能够反映因素间关系的维恩图（如图1所示）。44DEDAA2-D71C-458B-92D5-F1A29B988D47

（三）量表設计

测量问卷共由三部分组成，第一部分由调查目的和数字技术定义组成;第二部分是人口统计学特征的调查，涉及教师性别、年龄、教龄、园所性质及园所位置;第三部分为研究的结果与6组因果条件（感知有用性、感知易用性、自我效能感、社会影响、便利条件、工作年级）测量。为了使量表更适合学前教育领域，以及使潜在受访者更清晰和正确理解量表内容，在对预调查对象所在地区政策了解及实际运行情况综合分析的基础上，结合8位学前教师（其中公办6所，民办2所）的现场访谈，以及对21位学前教师的前期预测，坚持术语准确性、表述清晰度、领域适用性和结构科学性（见表1）原则，微调量表并形成正式问卷。问卷采用Likert 5点量表，选项范围从 1 分（完全同意）到 5分（完全不同意）。

（四）案例选择

研究以S省XA、AK、YL、SL等4个市的33所公办、民办幼儿园的401名教师为调查对象，SL市经济发展水平相对较低。受疫情影响，调查采用现场调查与电话定向委托调查（由幼儿园园长发布线上问卷）相结合的方式。两位学前教师对现场搜集问卷进行信息采集、编码并核对;对于工作为保育、工作在3岁以下的托幼班或混合班的教师问卷，以及调查数据中全部选择同一选项的线上问卷剔除，得到有效问卷352份，问卷有效率87.8%（见表2），其中，XA、AK、YL、SL幼儿园占比分别为27.27%、9.09%、3.03%、60.61%，被调查对象中女教师比例达到98.9%，这与现行学前教育教师中女性占主导地位实际情况一致。

（五）数据质量

借助SPSS17.0和Amos26.0检验信效度（见表3），信度测试采用组合信度CR和Cronbach's α相结合，量表的总Cronbach's α为0.936，各变量Cronbach's α和CR值均大于0.7，表明量表具有可接受的内部一致性。效度检验涉及结构、内容和区分等效度，总效度KMO值为0.936（Sig.=0.000），说明问卷总效度好。量表项主要改编自已有的文献量表，确保良好的内容效度。每个变量所包含的题项的因子负荷量均大于0.6，说明具有良好的收敛效度;除感知有用性的平均提取方差值（AVE）为0.495但处于0.36～0.5[24]可接受范围内，其余变量AVE值均大于0.5。除其他变量AVE值的平方根均大于其与任一变量的相关性[24]外，FC、SI与SE、BI间相关系数略大于FC、SI的AVE值平方根，但未超过0.8，采用卡方差异检验发现两两之间仍存在差异性，表明该量表具有相对较好的区分效度。同时，对基于实际数据和理论假设模型的变量间相关系数矩阵进行差异性比较，相关指标[χ2/df=2.038（<3）;GFI=0.901（>0.9）;CFI=0.947（>0.9）;NFI=0.902（>0.9）;RMSEA=0.054（<0.08）;SRMR=0.022（<0.05）;AGFI=0.873（>0.8适配）等]均达到临界建议值，说明模型与实际数据拟合度好。另外，工作年级（CL）变量的处理借鉴Fang的控制变量处理办法[25]，工作年级（CL）对采纳意向（BI）有影响但不显著。

四、研究实施与组态构建

（一）数据校准

利用求算数平均值的方法将量表中结果和条件变量的观察分项整合，结合各变量初始值非正态分布特征及整体数据回溯，将变量的最小值和最大值确定为完全隶属和非完全隶属的锚点（工作年级相反），中位数作为模糊交叉点，从而规避机械化赋值带来逻辑余项的增加，校准后的精确值隶属度分布于0到1之间（见表3）。

（二）构型识别

fsQCA通过判断数字技术采纳意向前因条件集（Xi）与结果集（Yi）是否存在子集关系，从而明确各条件及其组合对结果的必要性和充分性，所获解释结果的组态实质是构型识别的核心，一致性和覆盖率作为判断集合子集关系成立与否的指标，一致性代表了案例中具有相同因果条件或结构的案例在解释结果方面的一致程度[26]，覆盖率说明该条件对结果是否具有足够解释力，一般以单因素条件的必要性判断为首要步骤。从单个必要条件一致性[Consistency（Yi≤Xi）= ∑min（Xi，Yi）/∑（Yi）]和覆盖率[Coverage（Yi≤Xi）=

∑min（Xi，Yi）/∑（Xi）]来看（见表4），用于解释高低采纳行为意向的所有条件一致性均小于0.9[26]，意味着任一独立前因条件均不足以构成诱致高或低采纳行为意向的必要条件，相反，高、低采纳行为意向可能是多个前因条件组合的效应。

（三）组态构建

利用真值表进行充分性分析并析出核心路径，为了使观察案例数更具代表性，及所获解更接近核心路径，研究设置案例频数大于6以及一致性分数高于0.8[26]为筛选临界值，重新定义真值表，在保留75%的案例能够被观察的同时，选择PRI一致性门槛值为0.7对真值表进行适当简化。采用简约解与中间解配合分析组态路径，将同时出现于中间解和简约解的条件作为核心条件，得到了4条诱发高采纳行为意向的前因路径。路径1（PUfz×PEfz×FCfz×SEfz，一致性为0.957）与路径2（PEfz×SIfz×FCfz×SEfz，一致性为0.946）说明高有用性感知或强的社会影响是诱发所有年级教师产生数字技术采纳意向的主要因素;路径3（PUfz×PEfz×SIfz×SEfz×CLfz，一致性为0.972）与路径4（PUfz×SIfz×FCfz×SEfz×CLfz，一致性为0.977）说明高有用性感知、强的社会影响和高自我效能感同时具备时，配备充足的便利条件或高感知易用性，从事高年级保育的教师易产生高技术采纳行为意向。

遗憾的是，所获得的解虽能进行案例间宏观比较，但偏离了实践案例，特别是掩盖了中、小班教师的技术采纳行为意向诱发组态，究其原因在于，定性比较分析法可以对工作年级等有序多分类变量直接校准，但锚点设计相对困难，最易将中班和大班隶属于高年级案例集合。因此，研究采用先纳入感知有用性等5个条件进行组态分析，再按工作年级分层进行组态分析的思路，既能发现不同年级教师采纳意向诱发组态路径，又能实现组态稳健性验证。由于条件减少和案例增多，故设置案例频数大于8及一致性分数高于0.8为临界值，得到H1（PUfz×FCfz×SEfz）、H2（PUfz×PEfz×SIfz×FCfz）、H3（PUfz×PEfz×SIfz×SEfz）、H4（PEfz×SIfz×FCfz×SEfz）和L1（～PUfz×～PEfz×～SIfz×～SEfz）、L2（～PUfz×44DEDAA2-D71C-458B-92D5-F1A29B988D47

～PEfz×～SIfz×～FCfz）等6條解释高、低采纳行为意向的路径（见表5）。单条路径与整体一致性值均大于0.8，总体覆盖率为0.8（H1～H4）和0.56（L1～L2），解释范围从53%～71%，表明了利用已获组态路径能够考察教师采纳数字技术行为意向的诱发机制。

按照小班、中班和大班的工作年级进行分层思路，鉴于各层案例总数减少，设置案例频数大于3和一致性分数高于0.8为筛选临界值，并结合PRI一致性门槛值0.7，最终获得9条路径（见表6）。对于小班教师，SC-1～SC-4等4条路径与总路径（未按年级分层）中的H1、H2、H3保持一致，解释范围为35%～72%;对于中班教师，MC-1、MC-2路径中，仅有MC-1与总路径中的H1保持一致，解释范围为36%～68%;对于大班教师，LC-1～LC-3等3条路径与总路径中的H3、H2、H4保持一致，解释范围为71%～73%，这与纳入工作年级变量所获得的解保持了一致。总体来看，路径在不同年级的分布仍具有明显差异性，与此同时，通过年级分层验证，分层路径与总路径相似度达89%，验证了模型具有稳定的预测性。

五、研究结论与组态分析

6种高（低）采纳行为意向诱发组态展现了不同实践行为主体技术采纳意向影响条件的差异性与复杂性，其中，高覆盖率组态路径分析是揭开教师技术采纳行为意向“机制黑箱”的最佳选择。

（一）价值引导型：价值认可是诱发学前教师高技术采纳意向的首要条件

数字技术与保育教育整合的价值认可更多的是建立在教师对数字技术适宜性的考量上。从高采纳行为意向组态路径不难发现，高的有用性感知是H1、H2、H3路径得以成型且共有的核心条件，所在路径数量占所有能够解释高采纳行为意向路径的75%，占年级分层总路径的78%。同时，低的有用性感知是影响教师低采纳行为意向（L1＼L2）的核心条件，证明了技术有用性感知对教师采纳数字技术意向具有显著影响。fsQCA通过覆盖率考察和案例回溯实现路径深度剖析，覆盖率较高的H1路径对结果具有强解释力，所涉及的核心条件及外围条件数量最少，无论教师对园所数字技术的易用性、社会影响感知度高低与否，高的有用性感知、好的便利条件感知和相对较高的自我效能感，便会诱发教师产生高技术采纳意向。该路径案例中，有48.6%教师完全同意使用数字技术能够“提高工作效率”“发展幼儿语言表达、科学发现或艺术等能力”“激发幼儿兴趣”“有利于开展幼儿课程的实施（如创新课程教学方式、提高幼儿的学习积极性及让幼儿产生真实的情境体验）”，其中，36～40岁教师占到25.3%，25岁及以下教师占到22.4%，均高于其他年龄段教师（26～30岁教师占比17.9%、31～35岁教师占比14.8%、41岁及以上教师占比19.6%），说明了数字技术与保育教育整合的价值认可已突破了教师年龄限制，与被访谈的教育工作时间长、年龄相对较大的教师观点及已有研究[3]保持了一致。

（二）能力信任型：自身数字技术应用技能与教师技术采纳意向息息相关

结合H1和H2路径，高的有用性感知和充足的便利条件是两条路径共有的核心条件，当该条件具备时，H1路径中高自我效能感等效于H2路径中高的社会影响感知与较高的易用性感知组合的效果。同时，从对H2和H3对比来看，对于拥有高的有用性感知、强的社会影响感知、较高的易用性感知的教师，好的便利条件感知与教师自身高自我效能感效应趋于等效，均易促使教师趋向于采纳数字技术。与L2路径因素组合对比分析，低的有用性感知、低或较低的易用性感知和较低的社会影响感知等条件同时具备时，低的自我效能感作为L1路径的核心条件，与L2路径中的核心条件“差的便利条件”基本等效，说明了能被L1路径解释的教师对自身数字技能水平的“信任”是影响其采纳意向的关键。但在L2路径中，教师对园所便利条件感知差的原因归咎于“园所并非经常举办各类培训来提高教师的数字技术操作水平”，说明了便利条件不足虽是造成低采纳意向产生的另一原因，但这种不足主要源于保育教育活动的技术应用技能训练的缺乏，这就要求对教师培训应更多立足于保育教育实践“真需”。

（三）社会影响型：社会因素对教师技术采纳行为意向的影响作用不容忽视

对幼儿兴趣、幼儿家长意见及园所领导支持等外在的社会影响感知是H2、H3、H4共同拥有的核心条件。无独有偶，社会影响感知（SIfz）作为简化解并最终成为核心条件，其覆盖率和一致性达到了0.864、0.906，说明了学前教师对幼儿兴趣、家长及园所领导的态度比较关注。聚焦单一路径H4，较高的易用性感知、较好的便利条件及较高的自我效能感能够辅助强的社会影响感知，促使教师更易产生技术采纳行为意向。相较中班，从事小班与大班教育的教师更易受各种社会因素影响，但从SC-1～SC-4、LC-2与LC-3路径来看，小班教师的自我效能感影响力高于其对社会影响的感知，而大班教师对社会影响的感知是核心条件，影响力明显高于自我效能感，这意味着，大班教师采纳技术意向产生是建立于园所领导支持和家长对技术理性认知基础上的。

（四）对象适应型：不同工作年级的教师技术采纳行为意向产生机制各异

从年级分布来看，从事小班保育教育的教师技术采纳行为意向主要受有用性感知和自我效能感的影响，教师更关注自身技术水平与能力。众所周知，小班儿童保育教育主要以入园、饮水等生活习惯养成和动作技能训练为主，教师使用数字技术的时间及空间有限，幼儿接触时间更短，这更好地解释了小班教师所受到的社会影响主要来自于家长而非幼儿兴趣（SC-3、SC-4）。随着儿童年龄的增长，中班儿童对数字技术的兴趣逐渐浓厚且使用机会增加，如何支持儿童合理使用数字技术便成为中班教师思考的新话题，教师对技术采纳更敏感于数字技术的易获得、多样性和应用支持等。值得注意的是，对于从事中班保育教育的教师来说，MC-2（PUfz×PEfz×SIfz×～SEfz）独特路径并未出现在总路径中，意味着在自我效能感缺失情况下，高的有用性感知、高的易用性感知及强的社会影响感知组合是导致中班教师高采纳意向的另一潜在条件，这与QCA所持有的“殊途同归”观点不谋而合，欣喜之余，低覆盖率（36%）表明了该路径解释力偏弱，仅适合解释个别案例，并不具整体代表性，回溯发现，这些教师具有长期从事幼儿教育的经验且所在幼儿园位于SL的县域，共同对“对于大部分孩子感兴趣的或受欢迎的数字技术，我应该去使用”给予完全同意，这也体现了，工作年限长的教师对技术应用于保育教育活动的教育价值具有真实的体验与理解，这类教师也同样偏属于价值引导型。与年龄最小的孩子相比，年龄较大的孩子尤其是学龄前儿童对技术喜爱程度更高，大班儿童已较熟悉计算机的各项基本功能[27]，不再满足于对计算机界面的观看等，流畅的网页浏览、网上交流等交互活动成为新需求，相对以“与身体相关的照看”为主的小班，大班更注重儿童认知教育，这种“身心兼具”背景下，技术价值更加彰显能否更好地辅助儿童认字与数学学习等。受儿童对技术的熟悉程度加深、使用频率更高以及幼小衔接教育需求递增等影响，“技术如何促进学前教育质量”成为家园互动的主题，家长意见及领导看法等转型为影响大班教师技术采纳意图的关键因素。基于LC-2、LC-3路径分析，在较好的便利条件感知及较高的自我效能感辅助下，高的有用性感知和强的社会影响感知，或强的社会影响感知和较高的技术易用性感知，均能使大班教师易产生技术采纳行为意向。44DEDAA2-D71C-458B-92D5-F1A29B988D47

六、结   语

相对普适视角下对普遍规律的追求，以及权变视角下特定环境的适应性考量，研究从整体组态视角，动态捕捉了保育教育实践中教师技术采纳行为现象及其背后的诱发机理，弥补了教育技术领域组态研究的实践缺失，既是研究方法的创新，又是对教育技术研究范式转型的学界倡导的积极回应。研究所获得的结果能辅助园所精准设计适合教师信息化教学能力提升的实践方案。但缺乏对数字技术采纳行为的研究，这也将是未来研究的重点和努力方向。

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