付 正 玲

(西南大学 外国语学院，重庆400715)

一、问题提出与文献综述

大学英语教学是非英语专业学生的公共必修课，在我国外语人才培养中发挥着重要作用。然而，大学英语教学长期受到诸如“费时低效”“只学不用”“哑巴英语”等诟病，随之而来的是“取消大学英语，代之以专门用途英语”的质疑，比如主张大学生应该针对自己要用到的功能来选择某些语言技能进行学习[1]；语言教学与某一专业或学科相结合，学习效果会更满意[2]；ESP课程能克服以往学用割裂的弊端[3]；公共英语必须“确立为学生专业学习和研究服务的定位”[4]；“应该实施为专业学习和今后工作服务的专门用途英语(二语)教学”[5]；等等。大学英语教学受到质疑的根本原因，在于大学英语的学习成效不高，与国家对外语人才的要求存在明显差距。因此，探讨如何提高大学英语学习成效，乃是解决问题的根本出路，而不是一味质疑大学英语教学的必要性。不管是通用英语还是专门用途英语，如果学习成效的问题不解决，就不能为国家培养合格外语人才。学习动机作为影响学习成效的重要因素，是打通大学英语教学发展梗阻的关键所在，而学习动机的探究是解决大学英语学习成效的正确路径。多年来，学界在这方面也取得了一些相关成果，但遗憾的是并未给大学英语教学实效带来实质性的改变，就目前的情况而言，还不足以扭转大学英语教学的低效问题。尤其是近年来对大学英语学习动机研究的关注度不升反降，给人的错觉是学界似乎已经放弃了对这一问题的深入探讨。笔者认为，需要重新审视和梳理大学英语学习动机研究的历史和现状，总结成就和不足，以找到未来的发展路径。2005年以来，王晓旻[6]、雷安乐[7]、李炯英[8]、单岩[9]等曾先后发表了关于外语学习动机研究的综述性成果，但发表时间相对较早，大学英语学习动机研究也并没有因此得到较大促进。有鉴于此，本文梳理新世纪以来大学英语学习动机研究成果，探究该领域长期以来成效不显的原因所在，希望进一步推进大学英语学习动机研究，构建具有本土特点的外语教育理论体系，助推大学英语教学提质增效。

笔者在中国知网对“大学英语学习动机”进行主题检索，得到2001年以来相关文献4 758篇。为确保分析数据的质量和信效度，本文以中文核心期刊和CSSCI来源期刊为数据来源进行筛选并遵循以下原则：第一，文献类型仅以期刊论文为数据来源，不考虑专著。期刊论文数据量大，更新快，能够全面反映该领域的发展变化。第二，在有效文献的选择上，遵循当文献量较大时“研究数据主要来源于CSSCI收录”[10]的原则并适当扩展到中文核心期刊。笔者在中国知网“学术期刊”中选择高级检索功能，在主题栏输入检索词“外语学习动机+英语学习动机”，来源类别选择“核心期刊”和“CSSCI”。检索发现，1980—2000年间符合主题和来源类别的文章不到20篇，由于数据量太小，因而无法反映研究态势。因此，本文将数据来源时间区间锁定在2001—2021年之间，这一时间跨度足以反映研究变化和趋势，数据具有可分析性。检索得到514条数据，经后期阅读，删除了一些书评、非大学本科范围等无效数据，得到有效文献359篇。

二、大学英语学习动机研究的历时分布特点

根据收集到的文献数据，按照年份统计成果发表数量，绘制柱状图如下：

图1 大学英语学习动机研究成果统计柱状图

按发文数量、被引量和下载量，本文将大学英语学习动机研究的发展历程分为三个阶段。

第一阶段(2001—2009)。除2006年之外，这个阶段发文量持续增加，2009年达到峰值，涌现了一批影响较大的成果。按成果的被引次数排序发现，前十位的成果中有九篇出自这个阶段。同时也涌现了一批有影响力的学者，如文秋芳、秦晓晴、高一虹等。这个阶段的研究以定性研究为主、定量研究与综合研究为辅，从介绍性成果开始逐渐深入和细化，从学习动机的本体研究发展到学习动机与其他相关因素的关系研究。这一阶段发文数量持续增加，主要与国际国内形势和外语教育政策有着密切关系。中国加入世界贸易组织，加上高校扩招，教育部于2002年下达了关于大学英语教学改革的通知，大学英语课程教学目标从以培养阅读能力为主转向以提高综合应用能力尤其是听说能力为主。2007年，《大学英语课程教学要求》正式颁布，启动了大学英语四、六级考试改革。这一系列政策和改革措施的推行，直接影响和推动了大学英语教学相关研究，也包括大学英语学习动机的研究。从2001年起，大学英语学习动机研究呈现逐年上升趋势，成果数量在2009年达到峰值，但也是一个拐点。

第二阶段(2010—2015)。这一阶段发文数量呈现平稳中逐渐下降的趋势，共发文135篇，其中定性研究46篇、定量研究64篇、综合研究25篇。定量研究的成果数量较上一阶段明显上升，超过了定性研究，表明大学英语学习动机研究开始从定性为主转变为定量、定性共同发展，研究者开始注重通过定量分析探究学生的学习动机。在这一阶段，也开启了从正向研究到逆向研究即学习动机衰退研究的转变。学习动机研究逐渐成熟，选题逐渐多样化，本阶段成果被引量较均衡，但同时也较分散。

第三阶段(2016—2021)。从2016年开始，研究成果数量大幅度下降，每年发文量只有10篇左右，总发文量仅57篇，其中定量研究32篇、定性研究10篇、综合研究15篇，定量研究仍保持较高比重。除了传统研究话题之外，也尝试运用新的理论视角，从静态研究开始转向动态研究。这个阶段的下载量和被引量明显下降，表明人们对学习动机的关注度有所下降。

三、大学英语学习动机的主要研究内容

当学习动机与学习效果、学习成绩有密切关联这一结论得到证实之后，如何调控学习动机便成为学界首要的关注点。随着研究的深入，人们发现学习动机作为一个调控对象是动态变化的，只有明确了学习动机的发展规律，才能进行有效调控，学习动机的发展规律因此成为另一个关注焦点。在探究学习动机发展规律的过程中，人们发现，动机衰退是一个常见的现象，也是学习动机研究要解决的重要问题。大学英语学习动机研究主要就上述三个方面展开，即学习动机调控、学习动机发展和学习动机衰退。

(一)学习动机调控研究

外语学习动机主要包含学习的愿望、学习的态度和动机强度三个维度。学习动机被认为与学习效果和学习成绩明显相关，因此学习动机的调控成为学界关注焦点，主要包括动机调控策略、学习者使用调控策略的差异、策略使用对学习成绩的影响三个方面。

1.学习动机的调控策略

学习动机具有动态性和可调控性，一些研究成果致力于探究动机调控策略，以期为大学英语教学提供有效的动机调控建议。李昆运用探索因子分析原理，归纳了八种动机调控策略，即兴趣提升、表现目标唤起、掌握目标唤起、自我奖励、后果设想、任务价值提升、意志控制、自我效能提升[11]。高越等通过探索性因子分析，总结了六种动机调控策略，即兴趣控制策略、元认知控制策略、自我奖励策略、情感控制策略、成绩目标唤起策略和归因策略[12]。也有学者引入二语动机自我系统理论对动机策略调控进行研究。王欣等发现提高理想二语自我动机策略的实施能显著提高高水平学习者的学习动机，但对低水平学习者的影响不显著[13]。王幼琨探究了“理想英语自我”与“应该英语自我”对动机调控策略的影响，结果显示：理想英语自我与应该英语自我显著正相关，且都正向影响英语学习经历，并通过学习经历间接正向影响动机调控策略的使用，建议教师通过动机自我系统培养学生从应该英语自我向理想英语自我转化的能力[14]。上述研究成果虽然视角和结论不一致，但对于提供更全面、更多元化的调控策略有着重要的启示。

2.策略使用的差异性

在动机调控策略的研究中，人们发现不同学习者对策略的使用存在差异性。高越等发现非英语专业学生使用动机调控策略的频率不高，男生和理工科学生的使用情况尤其不佳，且动机调控策略的使用频率会随着学生的入学时间逐渐减弱[12]，这说明部分学生入学后的学习动机出现了先升后降的情况。在对不同动机调控策略的使用频率所进行的比较研究中，李忻洳比较了不同调控策略的使用频率，研究发现学生使用这五种动机调控策略的频次情况是“成绩目标唤起策略>元认知调控策略>跨文化交际调控策略>归因调控策略>自我奖励策略”，而“女生在动机调控策略总体使用、元认知调控策略、成绩目标唤起策略上显著高于男生”，在自我奖励策略、跨文化交际调控策略、元认知调控策略和归因调控策略方面，英语专业学生的使用频率显著高于非英语专业学生和高中生[15]。随着电子产品在教育领域的广泛使用，英语学习的方式和学生的学习动机也发生了相应变化。惠良虹等对移动学习环境下大学生英语学习动机调控进行了实证研究，发现在“价值调控、掌握目标唤起、设备控制、兴趣提升、同伴互助、自我奖励”六种策略中，学生善于“使用价值调控”“兴趣提升”和“掌握目标唤起”，而女生使用策略的频率显著高于男生[16]，这对移动端学习模式和混合式教学模式下的动机调控具有重要的启示作用。

3.策略使用对学习成绩的影响

学习动机研究的终极目标是通过动机调控达到提高学习成绩的目的，为了精准分析学习动机对学习成绩、学习投入和自主学习能力的影响，人们做了大量研究。李昆发现，在八种调控策略中，除了“后果设想”之外，其他七种调控策略都与英语成绩显著正相关，“动机调控策略的使用可以预测学习策略的使用以及英语成绩，但不同的动机调控策略对各种学习策略及英语成绩的预测力不同”，教师应激发学生的学习动机，帮助学生有效调控动机，保持学习动力[17]。惠良虹等探讨了动机、元认知、认知等策略对学习成绩的影响，结果显示：元认知策略显著影响认知策略，认知策略直接影响动机调控和努力程度，动机调控显著影响努力程度，只有努力程度直接影响学习成绩[18]。这项研究否定了学习动机对成绩的直接影响，指出学习动机通过影响努力程度可以间接影响学习成绩。杨红燕等研究发现，教师运用动机策略能促进学习者课外英语学习动机和学习投入，但由于学习者对教师动机策略运用的感知和评价存在个体差异，这对动机策略的效果产生了调节作用[19]。任庆梅研究发现，混合式教学环境下动机调控对课堂学习投入能产生正向影响，兴趣提升是动机调控中的主导因素，教师可以利用丰富的教学资源，设计有效的课堂活动，提高学习动力，从而促进学生的学习投入[20]。高越实证研究了动机调控策略对学习动机和自主学习能力的影响，结果显示：多数动机调控策略与融入型学习动机的相关性强于工具型学习动机，动机调控策略对自主学习能力有显著预测力，但不同策略对各要素的预测力不同[21]。上述研究在影响成绩的众多因素中量化学习动机对成绩的影响，再细化到每一种动机的影响力度，更新了传统观念中笼统认为学习动机与成绩有直接关联的不准确认识。

综上所述，大量研究从调控策略、策略使用差异性、策略使用对学习成绩的影响三个方面对动机调控进行研究。不同研究成果虽然结论各有侧重，但一致的观点是动机调控策略被证实对学习效果有显著影响，不同学生群体对动机调控策略的使用频率不同。研究成果对大学英语教学有一定推动作用，提高了教师的动机调控意识，提供了多种可供参考的调控策略。

(二)学习动机发展研究

共时研究只能揭示学习者目前的学习动机状况，无法总结过去学习动机和预测未来学习动机。随着研究的逐步成熟和发展，人们开始采用历时研究方法，致力于探究学习动机变化发展和自我认同(学习者在语言技能以外的变化)的发展变化。相关研究通过静态与动态结合、定性与定量结合、历时与共时结合的研究方法，对学习动机发展有了较全面的认识，揭示了不同学生群体、不同学习阶段的动机发展规律。

1.学习动机变化发展研究

为了对学习者学习动机的动态发展有更清晰的认识，周燕等分别从大学基础阶段和高年级阶段研究学生学习动机的类型和强度变化特点，以及专业类型对动机变化的影响。研究表明：基础阶段学生的学习动机强度先降后升；“工具型”动机是主要的学习驱动力；“情境型”动机在一年级呈现增长趋势；“内在兴趣”动机也呈增长趋势；指向母语文化“社会责任”动机则呈下降趋势；在“成绩”动机方面，非英语专业学生高于英语专业学生[22]。进入大学高年级阶段，“学习情境”动机、“内在兴趣”动机和“出国”动机呈现增长趋势，呈现出新的阶段性动机发展状况：一方面希望有老师约束自己学习，但同时又排斥传统的教学方式，倾向于有趣而自由的学习；在学习投入和学习内容方面存在很大的个体差异[23]。黎青将动机发展划分为起始动机阶段、减弱动机阶段、学习情景动机阶段和个人发展动机阶段，通过分析学习者的学习经历和感受体验，发现动机变化由多重因素所致[24]。常海潮从多个视角对学习动机的动态发展进行研究，引入“定向动机流”概念进行多维度阐释，认为“外语教师要着眼于学生的全面发展，实施全人化外语教学”；研究者应从动态角度对外语学习动机进行多维度、跨学科及多层次的综合考察[25]；他还引入“二语动机自我系统”和“动态系统理论”考察大学生英语学习动机的变化，研究发现考试成为动机系统的吸引子而直接影响学习动机的变化，学习者的动机系统起始状态各不相同并受各种内外在因素影响而发生变化[26]；进一步聚焦学习动机中的吸引子状态，研究发现“吸引子分为高阶和普通两层面，前者由积极理想英语自我和积极应该英语自我构成，后者由英语学习经历的积极因素构成”[27]。袁树厚等在动态系统理论视阈下考察大学生的动机发展特征及其影响因素，研究显示，学习动机变化呈现多样化特征，同时也具有规律性，“受学生自身英语水平、课堂学习内容、教师语音语调及智能手机等因素的影响”[28]。常鹏云基于复杂动态系统理论，研究发现动机变化呈现“定向动机流”变化特点，动机变化受内外因素影响所致，动机可分为强效稳步上涨型、强弱交替起伏型、持续疲软低迷型三种类型，教师应关注学生动机变化的差异性，根据学生动机变化所处阶段开展有效的动机调控[29]。许川根等采用历时回溯性研究设计，从动态系统视角探究不善英语学习者的动机变化发展特点，指出不同起始年龄不善学习者的动机发展轨迹呈现不同特点，共有五种动机变化特征和五种动机轨迹特征[30]。上述研究成果有助于教师认识学习者的动机变化特征，避免对英语学习兴趣进行简单归因，从而可以有效地实施动机干预，激发学习者的学习动机。

2.自我认同变化研究

学习动机不仅会影响学习行为和成绩，还会引发语言技能之外的变化，即自我认同的变化。熊静等认为，大学生的学业融入过程伴随着学业心态、认知观念与行为方式的转变[31]。高一虹等采用大样本探究学习动机强度、自我认同变化和个人背景因素之间的关联，结果显示学习动机直接影响自我认同变化，“虽然学习者在开始学习时并不一定有意识地要改变‘我是谁’，但在付出努力学习语言之后，其自我认同就可能有意或无意识地经历转变”[32]。许宏晨等研究大学各年级阶段的结构模型，揭示了动机类型与认同变化的关系：英语学习动机与自我认同是双向影响的关系，动机对认同的影响更大，认同变化又返回来影响学习动机，认为“成绩动机与情境动机、出国动机与削减性认同变化始终显著相关”[33]。学习动机的纵向研究揭示了学习动机的不稳定性和动态性，学习动机不仅影响着英语学习行为和学习成绩，也影响着学习者在语言技能之外的自我认同。这个领域的研究给大学英语教学带来了极大启示，只有全面、深入、细致地认识学习动机变化的规律及导致变化的内外部因素，才能采取行之有效的调控策略。

(三)学习动机衰退研究

“动机衰退”又称“动机缺失”或“负动机”，是指“减少或削弱行为动机的某些特定的外在力量”[34]。动机衰退是内外部因素共同作用的结果，从不同角度探究导致学习动机衰退的因素，得到的结论稍有不同，但总体上可分为内部因素和外部因素两类。

1.内部因素

李琳研究发现导致英语学习者动机衰退的内部影响因素有四个，即自信心下降(首要内部因素)、情感认知能力不足、学习策略缺乏、学习兴趣缺失，这些因素对低水平学习者的影响显著高于高水平学习者，尤其是“自信心下降”和“情感认知能力不足”两个因素，而父母期望、同龄人压力、失败的学习经历和学习策略缺失等都会导致动机衰退，因此，低水平学习者的情感需求更为强烈[35]。周慈波等认为，有五种因素导致大学生英语学习动机衰退，内部因素包括“内在兴趣缺失”和“有效学习策略缺乏”，其中“有效学习策略缺乏”是首要内部因素，“内部影响因子比例占总因素的近一半，数值高于国外同类实验”，表明中国学习者更擅长从自身找原因，反思学习，并认为动机衰退由内部、外部因素共同促成[36]。汤闻励认为英语学能和动机不稳定是导致动机衰退的主要内部因素，“英语学能”对动机弱的学生产生的影响大于动机强的学生，因为前者较为缺乏自信；学习动机强的学生不认可满堂灌的教学模式，而学习动机弱的学生则比较容易接受这种模式[37]。

2.外部因素

导致动机衰退的外部因素比较复杂，但前人研究结论大致已经形成趋同共识，这对外语教学有很大启示作用。新世纪学界对此展开了进一步探讨，进行了深化和细化。高朝阳等在八种动机衰退因子中找到六种外部影响因子，即“教师、教学内容、硬件设施、课外活动、作业、其他课程”，其中教师是首要影响因子，这说明教师在学习动机衰退中“负有不可推卸的责任”，教师应从教学内容、方法等方面进行自我反思，重视学生英语基本技能的培养，同时也反映了学习者倾向于将学习动机不足归因于外部因素，而不是从自身找原因[38]。汤闻励将英语学习动机衰退归因为十类，其中“教学内容，教师个性、教学能力及方法，教学模式，作业，教学设施，按高考英语成绩高低分班，学习气氛，其他课程、课外活动的影响”八类是外部因素，外部因素中教师素养不足是主要因素，教师应关注学生动机的稳定性，并多关注学能低的学生[37]。周慈波等研究发现，导致动机衰退的三种外部因素是“教师能力与教学风格、课程设置与学习材料和不完善的教学设备”[36]。外部因素的影响大于内部因素，其中教师是动机衰退的主要因素之一，但影响比重大大低于国外同类实验数值。李成华等研究发现动机衰退的三种外部因素是教师因素、教学内容和环境因素，其中教师因素是学习动机衰退的首要诱因，随着学习的深入，这种因素的影响越来越明显，所以大二学生的动机衰退与这种因素关系最大，这对教师反思教学方法、教学内容和教学能力等有很大的启示作用[39]。

综上所述，学习动机衰退是多种内部、外部因素共同发力所致，其中内部因素对学能低的学生影响更大。在外部因素中，普遍认为教师素养不足是主要原因。为解决学习动机衰退的问题，教师提高自身素养和关注学能低的学生群体是重中之重。

四、大学英语学习动机研究的成就、困境与展望

新世纪大学英语学习动机研究的发展态势呈现出螺旋式上升的特点，取得了一定成就。但随着教育信息技术的发展和时代发展的特点，大学英语学习动机研究也面临新的困境，这直接导致了2015年以后研究态势的明显下滑。本文在总结成就与困境的基础上，进一步提出对大学英语学习动机研究的未来展望。

(一)大学英语学习动机研究历时演进的特点

纵观新世纪大学英语学习动机研究文献，大量成果在不断解决旧问题的基础上发现新问题，形成了螺旋式的上升与推进，有力地促进了大学英语学习动机研究领域的发展，呈现出六个方面的特点。

第一，从宏观研究到微观研究。随着研究的不断深入，大学英语学习动机研究从最初简单引入国外研究方法到构建具有本土特点的研究成果，从最初的简单描写学习动机特征、类型到后期的个案研究、分段研究、跟踪研究等，呈现出从宏观到微观的变化。研究视角逐渐缩小，研究目标和研究问题逐渐具象化，研究结论也更加精细化，对教学实践有更明确的指导作用。

第二，从静态研究到动态研究。学习动机受多种因素影响，呈现出动态变化发展的特点，而动态研究才能真正揭示动机的本质[40]。从历时分阶段的发展历程可以看出，大学英语学习动机的研究从最初的静态描写逐步发展到后期的动态研究，涉及学习动机的发展变化、自我认同变化等。相关研究采用动态理论视角、动态研究方法对外语学习动机进行多维度的综合考察，揭示动机发展规律和不同学生群体的动机发展差异，从而为外语教学提供有效的动机调控建议。

第三，从共时研究到历时研究。研究初期的大部分学习动机研究在共时层面展开，对学习动机的发展变化缺乏纵向证据。要深入分析学习动机的动态发展变化特征，必须展开历时研究，取得历时证据。学者们通过历时研究掌握了不同学习阶段、不同专业的学生动机强度变化和自我认同变化等规律性特征，对学习动机的发展变化有了更全面的认识。

第四，从定性研究到定量研究。单纯的定性研究无法用实证数据证实研究假设，研究结论显得缺乏说服力。为了深度探究英语学习动机尤其是动机的发展规律和群体差异，学习动机研究从最初的定性研究为主，逐渐转变为综合研究为主，再到定量研究为主。后期的定量研究运用了丰富的跨学科手段对数据进行模型分析，有效揭示了影响学习动机的因素，提出了激励学习动机的措施。

第五，从内部研究到外围研究。随着研究的深入，学习动机研究不再囿于动机本身的研究，开始关注学习动机与调控策略、自主学习、考试成绩、自我认同等多种因素之间的互动关系，通过分析外围关系进一步剖析学习动机本身的问题。外围研究为我们提供了新的视角，对学习动机有了更立体、更全面的认识。

第六，从正向研究到逆向研究。早期成果致力于研究如何通过调控学习动机达到提高学习实效的目的，不考虑动机衰退的问题，属于正向研究。然而，学习动机是动态变化的，动机衰退是大学英语学习中的常见现象，厘清动机衰退的原因是为了更有效地全方位寻求调控动机的方法，拓展和延伸学习动机研究的内容和维度。这是学习动机研究的新方向，也是对正向研究的推动。

(二)新世纪大学英语学习动机研究的总体成就

新世纪大学英语学习动机研究在深度和广度上都有很大拓展，取得了有目共睹的成绩。

第一，细化了大学英语学习动机的基本类型和研究维度。研究显示，学习动机可以细分为多种类型。高一虹等总结了七种类型[41]，张红等总结了四种类型[42]，不同类型的学习动机对不同专业、不同阶段的学生具有不同的影响。文秋芳通过定量研究方法揭示了动机、观念、策略之间相互影响的关系，指出其具有较高稳定性[43]，这一成果极大地影响了后续的学习动机研究，成为高被引文献。秦晓晴等通过建立动机因果模型获得了对复杂动机过程的全面了解，确认了13个英语学习动机变量[44]。不同的研究基于各自的研究视角和划分维度，得到了不同的结论，但基本一致的观点是学习动机不是一个笼统的概念，而是能够具化、细化并可量化的。

第二，提出了大学英语学习动机的调控策略。从多角度探讨了两个长期被忽视的问题：一是教师职业素养不足严重影响了学生的学习动机，在造成动机衰退的诸多内外部因素中，教师是首要的外部原因；二是动机调控能够影响学习者的策略使用，进而影响学习成绩。学习动机的研究让教师对学生和教学有了全新的认识，增强了自我成长的动力和进行动机调控的意识，这对教师的职业发展和教学有极大的推动作用。

第三，厘清了大学英语学习动机的发展规律。大学英语学习动机研究通过历时研究方法厘清了学习动机的动态变化特征，揭示了不同性别、不同学习阶段动机的变化，更新了人们对学习动机的传统认识，促使教师根据授课对象不同而进行不同的实时动机调控。

第四，构建了本土英语学习动机理论体系。早期的大学英语学习动机研究主要是引入相关理论及介绍基本概念，多数属于介绍性成果。而随着研究的深入，人们开始探究适合中国学习者的外语学习动机理论，中国学者从学习动机类型、学习动机发展规律和动机衰退因素等多方面构建了本土情境下的学习动机理论体系。

(三)新世纪大学英语学习动机研究的困境与问题

回顾新世纪大学英语学习动机研究，总体上呈现出良性、规范的发展特点，取得了诸多成就。但文献统计发现，相关研究成果数量从2009年开始逐步下降，尤其是在2016—2021期间年均发文量仅10篇左右，成果被引频次和下载量也处于较低水平。那么，为什么大学英语学习动机研究的关注度出现下降、发展遭遇瓶颈呢？究其原因，主要有研究对象定位争议、理论创新遭遇瓶颈、基金支持力度不足、稳定队伍尚未形成等四个方面的原因。

第一，研究对象定位争议。作为新世纪大学英语学习动机研究的研究对象，大学英语长期以来受到诸多质疑，有学者认为根本原因在于大学英语的学科体系定位不准，给外语教学赋予了太多功能，造成了英语教学与专业的脱节[1]。一段时间以来，学界纷纷提出大学英语应该专业化，转型为专门用途英语教学，从而解决我国高校外语教育在新时代的主要矛盾，即“国家急需培养未来大学生在他们学科领域内具有较强国际竞争力与我国目前高校外语教学定位不能充分满足这种需求的矛盾”[45]。当然，也有学者认为，“通用英语与专门用途英语既有教学目标上的差异，也有能力层次上的区分”，“脱离学校或学生实际需求，‘一刀切’地取消高校通用英语教学都是不可取的”，“专门用途英语是大学英语教学内容的重要组成部分而不是其全部”，“大学本科生教育阶段仍需完善而不是削弱通用英语教学”[46]。这些对大学英语定位的争议，严重影响了学界对学习动机的关注，“皮之不存，毛将焉附”，大学英语定位问题的悬置与争议，自然而然就会导致大学英语学习动机的研究难以持续下去。其直接后果就是从2016年至今，大学英语学习动机研究成果数量大幅度下降，每年CSSCI来源期刊和中文核心期刊发文量仅在10篇左右，且成果的被引频次和下载量都处于较低水平。

第二，理论创新遭遇瓶颈。虽有学者尝试创新和突破，但一直未形成全新的理论体系，大多学者仍然囿于传统的二语习得动机理论进行研究。随着相关研究逐渐成熟，理论得不到创新性突破，研究必然处于停滞状态。近年来出现的定向动机流理论被认为是一种新兴的动机理论，是“学习者愿望、认知、情感、行为四位一体的全人化外语学习动机理论框架”[25]，学者们从构成维度、语言教学效用、个体差异三个方面对定向动机流理论进行探究，但目前也仅限于介绍构成维度及理论背景，未深入探究其运行机制，比如，哪些因素会影响这些维度，如何影响？各维度之间有何关联？另外，过分强调学习者的主观作用，忽略影响学习动机的外在因素[25]，由于该理论还在不断发展完善中，相关成果数量也较为有限。

第三，基金支持力度不足。对研究成果的基金来源进行统计发现，主要有四类基金来源，即国家级、省部级、市级和校级。从发表的成果看，最多的是省部级，其次是校级、国家级、市级。省部级项目最多，国家级资助较少，“科研经费的不足往往导致许多研究者采用较容易操作的小而详的抽样调查”[6]。基金资助与成果发表能够相互推动，高级别的基金资助越多，相应的高质量成果就越多，反之亦然。2008年至2015年期间获得的各类基金资助较多，直接推动了研究的开展，成果产出也随之迎来爆发期。

第四，稳定队伍尚未形成。大学英语学习动机研究虽已产出不少成果，但同一作者的成果量均在10篇以下，即便是高被引作者的成果数量也很有限，根本原因在于多数研究者没有将学习动机当作主要研究方向，很多作者仅仅只是偶尔客串，或者往往中途转向，研究持续时间不长；其次，学术刊物的支持力度不够，没有刊物开设专栏批量刊发学习动机研究相关成果；再次，学习动机被当作语言习得的一部分，其重要性没有得到足够关注，没有专门的研究机构，缺乏核心平台和阵地。简言之，由于研究者自身因素或研究环境、研究平台等其他因素，至今没有形成相对稳定的研究队伍和核心阵地，研究力量分散，缺乏持续性，关注度不够高。

(四)大学英语学习动机研究的未来路径

鉴于大学英语学习动机研究取得的成就和存在的问题，笔者认为，未来研究应重点关注以下方面，以促进大学英语教学提质增效。

第一，设置丰富多元的课程体系，明确大学英语教学的定位。要解决“费时低效”“学用分离”的问题，专门用途英语不是现阶段最理想的解决方案。大学基础阶段还有大量学生英语基础薄弱、学能较低，如果直接将大学英语学习与专业、学科挂钩，不但不能解决“学用分离”的问题，反而会使情况更加严重。诚然，单一的大学英语教学模式无法满足不同学生的发展需求，也会扼杀教师的创造性和积极性。因此，设置丰富多元的课程体系，根据学生的英语基础和发展需求，实现分层分级教学才是可行方案。

第二，重视深化、补充和完善大学英语学习动机理论，拓展研究领域。大学英语学习动机研究范围广泛，理论体系庞杂，未来研究要注意以下几点：其一，统一研究术语，例如“动机减退”“负动机”“动机缺失”等术语和概念就需要统一；其二，保证研究样本的规模，引入大数据研究方法及手段，有些研究仅以十位数甚至个位数学生为研究样本，采样太小，结论缺乏说服力；其三，充分考虑学生群体的多元性，深入揭示学习动机的规律和特征，必须考虑不同的学生群体，包括不同的年龄段、学段、专业、性别、水平以及地域等；其四，强化跨学科研究，综合使用多元研究方法。

第三，探究混合式教学背景下学习动机的发展规律。线上线下混合式教学以及移动端学习已成为后疫情时代的教学新模式，学习方式和学习手段的改变必然导致学习动机发生变化，这是一个值得挖掘的领域。如何通过布置线上任务激发学习动机，发挥自主学习和朋辈互助互学的作用，创设学习环境和氛围，都是值得研究的课题。明晰这种模式下学习动机的特点，有助于推进混合式教学的开展。

第四，加强学习动机的应用研究，拓展研究领域。学习动机研究的终极目标是提高教学成效，研究不能囿于理论层面，必须将学习动机理论、策略与教学实践紧密结合起来，检验和完善理论体系。学习动机不只是大学英语教学的重要研究课题，也是语言习得、教育学、心理学的重要研究课题，学习动机研究可以为这些领域提供启示，也可以从这些领域中找到新的发展路径。同时，还可以引入比较视野，通过同一对象的不同“传播所形成的不同文化形象，深刻地表征了跨文化传播的复杂规律”[47]，从而寻求符合中国具体实际的学习动机研究方法，使之深刻地契合于中国学习者的深层次文化心理，优化和提升学习效果。

第五，重视学习动机研究，加大扶持力度。要实现大学英语教学提质增效，学习动机是必须攻克的一个难题。大力推进科学研究，通过科研反哺教学，将最前沿的科研成果应用到教学中，实现教学提升。鉴于目前缺乏稳定的研究队伍，必须自上而下加大扶持。学习动机需要从语言习得或外语教学这个大方向中独立出来，成立专门的研究机构，培养一批专门研究学习动机的学者；同时还需要得到更多的基金支持，保证大样本、历时研究的顺利开展；研究成果需得到更多刊物的支持，可适当在发表数量上朝这个方向倾斜，以获得更多关注。只有加大扶持和关注，才有望吸引更多学者投身其中，不断挖掘、突破和创新。

学习动机是教学中的一个永恒话题。新世纪外语人要在大学英语教学中持续探索、不断完善，提高大学英语教学实效，培养国家发展所需要的外语人才，对接国家战略对外语人才的新要求，在中国文化走出去战略中发挥重要作用。