淡永利

摘 要：综合思维是在认识地理事物和现象的过程中具备的全面、系统、动态的思维品质和能力，学生综合思维的培养并不是一蹴而就的。本文以河流地貌为例，重组教材知识体系、分解地理课程标准要求及综合思维学业水平要求，在大单元教学基础上，各年级联动，进阶培养学生的综合思维水平。

关键词：综合思维;河流地貌;大单元教学

中图分类号：G633.55         文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2022）04-0029-04

综合思维是地理核心素养之一，对区域认知、地理实践力及人地协调观的培养具有铺垫和促进作用。综合思维的培养和训练有利于学生多角度且辩证地看待地理问题，全方位地认识地理环境的特点[1]。从知识角度来看，综合思维主要包括要素综合、时空综合和地方综合，它们相互影响、相互联系[2]。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》沿两个维度方向将学科核心素养进行等级划分。一个方向是“情境”，情境层次包括了从低水平到高水平、从简单到复杂、从良好结构到不良结构[2]，测试在不同情境状态下，学生能够做些什么。另一个方向是“深广度”，深广度层次包括了从低水平到高水平、从容易到困难，由单一表现到多表现，测试在一定的情境下，学生能够怎么做[3]。这两个方面相辅相成，将学科核心素养的水平分为四级。为了更好地教学操作，明确综合思维的状态和水平，本研究从情境、要素作用和发展状态对综合思维水平进行了重新划分，如表1所示。

综合思维在各年级的进阶培养要求层级不同，统筹大单元教学设计，进阶培养学生的综合思维，具体教学设计流程如下。

一、 重组教材结构，夯实必备知识

与河流相关的知识范围主要有（以人教版教材2004年版为例）：必修一“水循环”“河流地貌”;必修三“流域的综合开发”;区域地理“中国的河流”“世界主要河流”等。为了熟练运用教材基本原理，可对基础知识、原理进行重新整合，从河流补给、水文特征、水系特征、河貌形态、河流的开发及治理五方面对教材知识进行重组，构建思维导图（图1）。层次较差的学生在基本框架上再进行河流专题内容的扩充，基础较好的学生则进行以河流为主题的自主构建和整合，达到能够熟练应用基本原理的目的。

二、加强教学融合，进阶综合思维

揭示地理事物的普遍规律，认识地理事物的本质特征是地理综合的目的。[4]地理学科的综合有别于其他学科的综合，是在区域基础上实现的综合，始终与区域联系紧密。学生综合思维水平的培养并不是一蹴而就的，同一年级不同学生以及不同阶段学生的思维水平都存在差异，而区域教学贯穿了整个中学地理教学内容，因此，应在地域分析的基础上，融合各年级教学，思考各要素和过程在不同地域或某一地域内的组合关系，由特征认识到要素构成，从要素间相互作用到要素驱动变化，分层进阶培养学生的综合思维，实现由低阶到高阶的要求（图2）。

例如，在区域地形要素的学习中，各年级学生对概念学习的内容，在区域认知的基础上应不断进阶加深，从初步建立地形概念到较准确描述地形特征，从深化地形地貌认识到能准确描述地形特征。思维从低阶的了解单要素间的关系到简单分析多要素的关系，从中阶的合理解释要素间关系到高阶的综合评价及决策指导不断进阶（图3）。

三、優化单元设计，注重问题教学

大单元教学将教学内容重新整合为具有一定情境主题、知识结构、思维进阶化的学习单元，以必备知识为载体，以学科核心素养进阶发展为目标，细化课程标准要求，结合学生的学习情况重组教材结构。[5]引导学生围绕某一主题所涉及的概念、原理和问题进行深度分析，将学科知识融合在主题所构建的脉络与情境下，使学生能够获得综合、系统的知识、能力和价值，并最终聚焦于核心素养的培养。[6]

本文从学习目标出发，先确定评估证据，最后设计教学活动来进行大单元教学设计。通过梳理地理课程标准、学业水平要求、高考试题和高考评价体系，明确了高考评价体系对该部分内容必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的考查要求。分析学生学情，构建了河流地貌的知识体系，最后制定了单元学习目标和具体课时安排。在单元学习目标的指引下，进行了每课时的教学设计。[7]

1.梳理地理课程标准要求

梳理初高中课程标准，有利于找到初高中知识和能力的断层，在实践中指导教学，构建起跨越初高中的完整知识体系和能力体系。对《普通高中地理课程标准（2017年版）》中与河流知识有关的要求进行细化分解[2]，初中要求：举例简单说出河流在区域发展中的作用。高中要求：通过野外观察或资料，识别各类河流地貌，描述其景观地貌的特点及其分布;结合实例，解释内外力作用对河流地貌形态的影响，并说明人类活动与河流地貌形态的相互关系[8]。初中生对河流地貌知识储备不足，仅要求识别河流名称及对区域发展的作用;高中生有一定知识储备，因此课标中强调识别、描述河流地貌特征，分析河流地貌与人类活动的关系。

2.学生学情分析

为了提高教学的针对性，从必备知识、关键能力、综合思维三个方面分析了学生在学习“河流地貌”时可能存在的问题[9]（表2）。

从综合思维这一核心素养出发，从要素角度看，高一学生不清楚区域环境的构成要素，在两个要素间建立联系比较容易，但要在多个要素间建立简单联系则比较困难;高二学生在区域内部和区域间多个要素中建立复杂联系的能力较弱;高三学生则主要体现在全面综合各要素的能力较差。从时空角度看，高一学生基本不具备时空观;高二学生不具备同时从时空两方面进行分析的能力，对区域内部单个要素的演变及多要素间动态联系的理解能力较差，高三学生能从时空两个方面进行分析，但理解大、中尺度尤其是大尺度时空范围下河流地貌的演变过程存在困难，根据地理现象反推过程的能力差。从地方综合角度看，高一学生基本不具备区域概念;高二学生区域的意识较弱，分析区域特征的能力较差;高三学生则主要体现在多要素、多时空角度分析地理现象的能力薄弱。

3. 单元目标分解

针对学生在学习中可能存在的问题，可通过大单元教学设计帮助学生扫清障碍，实现知识和能力的进阶。因此，从知识、要素、时空、地方四个维度对单元目标进行了拆分，拟定了如下的教学计划（表3）。

4. 单元课时安排

针对拆分后的单元学习目标，设计了10个课时完成单元教学计划。各年级统筹教学，高一选择第1、4课时进行教学，高二选择第2、3、4课时进行教学，高三选择5～10课时进行教学，也可以根据学生的实际情况，在1～4课时中选择一些课时来进行查漏补缺。在综合思维能力的培养方面，1、2课时以水平层级1的训练为主;水平2的训练贯穿了3～10课时，但侧重在4～6课时中加以训练;综合思维水平层级3的训练在4～10课时都有涉及，但侧重在7、9、10课时中加以训练;水平4则主要通过8～10课时的教学加以训练。整个课时设计，体现了综合思维水平层层进阶的意图（表4）。

5.具体课例设计

因篇幅有限，在此取高二的第4课时做一个简单呈现，以白鹤滩水电站正式投产发电为例，分析河流地貌与流域综合开发的关系。从综合思维训练的角度进行了要素拆分，地域则拆分为上中游与下游，并将与湖争地到河田共存的过程进行了拆分，最终培养学生正确的人地协调观。课堂即时评价情境，对2017年全国Ⅱ卷进行了改编，并选择塔里木盆地发展农业可能引发的问题进行课后迁移评价。本课时的教—学—评设计都围绕着水平层级2展开（表5）。

四、问题与反思

实践发现，利用大单元框架组织各年级教学，有利于将综合思维水平的知识和方法落实到教学中，系统完整体现教学目标。但对于一线地理教师提出了更高的要求，对课标的研读要求也更加深入。因此，对于高考的高频考点和知识体系庞杂的内容，可以结合大单元梳理知识体系，分层系统地培养学生的关键能力和核心素养。

参考文献：

[1] 丁继昭，史辰羲.基于高考评价体系的地理科必备知识的考查路径初探[J].中国考试，2020（6）：14-18.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2003年版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 袁孝亭，张志孝 .“地理过程”知识及其教学设计[J].地理教学，1996（1）：12-13.

[4] 黃妍，袁孝亭.地理空间视角及其培养[J].地理教 学，2014（7）：7-10.

[5] 袁孝亭，王向东.地理学科特殊能力论（续）[J].中学地理教学参考（下半月），2006（5）：4-6.

[6] 张天中.基于学习进阶的地理大单元教学设计实践研究[J].中学地理教学参考（下半月），2020（5）：22-26.

[7] 陈心怡，张争胜.大单元教学设计在高中地理复习课中的应用[J].地理教学，2021（9）：49-52.

[8] 王民，张元元，蔚东英，等.“综合思维”水平划分标准与案例研究[J].中学地理教学参考（上半月），2017（4）：28-30.

[9] 丁继昭，袁孝亭.综合思维的“分析”基础与“综合”方法[J].地理教学，2020（5）：7-9.