叶水涛

在中华文化的语境里，孔子把“乐”的感化作用，看成育人的最高境界，主张“兴于诗，立于礼，成于乐”。这里的“乐”，泛指音乐舞蹈等艺术，他视此为成就人生的最高境界。孔子在政治上主张“仁政德治”，而在人格上追求“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的审美境界。

中国古代的《乐记》，把乐与礼、美育与德育比较起来进行阐释，认为“乐”可以起协调作用，“礼”可以起区别作用；协调使人相亲，区别则使人相敬。乐的形态协调了，可以使上下之间的关系变得非常和谐；礼义的确立，可以使人与人之间的等级井然有序。因此，美育和德育的方法不同，但于社会生活中互为补充。“乐由中出，礼自外作。”乐从内在的角度去感动人，礼则从外在的角度去规范人；乐侧重于对人的情感要求的调和，礼侧重于对人的心理与行为的节制。美育与德育，既迥然不同，又相辅相成。

马克思曾说过，“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”。马克思说的是音乐，实际上道德也与此相似。道德行为以道德情感作为基础。一个人如果情感麻木，面对任何情境都无动于衷，内心没有丝毫的道德冲动，那么，他就不会是一个有道德的人。美善同源，美育和德育理应水乳交融、融洽无间，这是一种自然而然的契合与相适。德育和美育有机融合，可以助力道德认知和实践的发展，也有助于审美鉴赏和创造的深化，使道德启发和文化养成融会贯通。

美是道德的象征。涂尔干说：“一个体验到了审美快乐的人的心路历程，在他们的内心气质上，与能够带来伟大的奉献行为和牺牲行为的过程毫无差别。完全沉浸于他所沉思默想的美之中的人，与美合为一体，就像一个献身于他的所屬群体并完全认同该群体的人，与这个群体合为一体一样。”从这个意义上说，美育既是教育之体，也是教育之用。美育蕴含人格教育的内涵，意味着有不同于其他教育的独特性，即美育兼具人的全面教育的手段与目标。

美育，对人的感化常常是潜移默化的。莎士比亚的悲剧《李尔王》，当精神痛苦的李尔王因无家可归踯躅于狂风暴雨中时，他产生了过去大权在握时从未有过的情感：“衣不蔽体的不幸的人物，无论你们在什么地方，都得忍受着这样无情的暴风雨的袭击，你们的头上没有片云遮身，你们的腹中饥肠雷动，你们的衣服千疮百孔，怎么能抵挡得了这样的气候呢？啊！我一向太没有想到这种事情了。安享荣华的人们啊，睁开你们的眼睛来，到外面来体味一下穷人所忍受的苦，分一些你们享用不了的福泽给他们。”从这种特定的情境中，李尔王学到了什么呢？显然得到的并非是新的事实，某种意义上说，做国王时他就知道这一切，知道穷人饥寒交迫、生计艰难。这些都是不言而喻的。但正是特殊境遇中的情感体验，李尔王才开始深切理解穷人苦难之深重。

通过观赏《李尔王》这一艺术作品，观众可以获得类似的同情与理解，使自己的心灵得到某种净化。这是艺术审美具有教育价值的原因之所在，体现了审美体验与道德提升的一致性。美育所追求的美，与德育所追求的善，二者存在天然亲缘性，但美育并非依附于德育。否则，会导致美育价值的泛化与消解，使美育失去独立存在的价值和意义。席勒将审美看成自然人向道德人转化的中间状态，但他又强调说：“适用于道德经验的东西，必然在更高的程度上也适用于美的现象。美的全部魔力正是基于这一奥秘，而当美的各种因素被强制结合起来，美也就失去了它的本质。”

美育与德育虽密切相关，但美育以精神的自由为本质特征，这决定了美育不得被强制。因而，美育要从培养学生广泛的审美趣味着手，让学生从鲜明的对象和有趣的活动中，获得丰富多样的美感；在享受美的愉悦的过程中，提升精神境界，树立正确的价值观。