阴靖娜 赵世明

【摘要】中国深厚的传统伦理文化、灾疫伦理学的研究取得的重要成果，为灾疫伦理教育提供了坚实的基础；历史学科本身包含丰富的环境史知识和防灾抗疫活动，为灾疫伦理教育提供了丰富的素材和场域，且历史学科本身具有价值重构功能，使得灾疫伦理教育融入历史教学成为可能。

【关键词】历史教学；灾疫；灾疫伦理学；生境

【中图分类号】G633.51【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）04—0116—04

灾疫是灾和疫的复合词。灾相当于古代的灾害，疫相当于古代的瘟疫。在一般表述中，“疫灾”只是“灾疫”中“疫”的一层含义，所以二者不同。孙慕义先生基于SARS及其引发的社会问题而提出“灾疫伦理”（也有“灾害伦理”的说法）的概念，并提出建构“灾疫伦理学”的主张。后来唐代兴等学者沿用了这一概念。其间，部分学者对“灾疫伦理”或“灾疫伦理学”下过定义。孙慕义先生认为：“灾疫伦理学是有关突发严重疫情的伦理问题、伦理关系、应对由疫情引发的公共卫生政策以及各项制度的伦理学原则研究的生命伦理学分支学科。”[1]唐代兴先生认为：“灾疫伦理，就是灾疫生成、爆发及其救治过程中所蕴含和体现出来的伦理意向、伦理问题、伦理理想、伦理目标、价值取向、伦理原理、伦理规范等。灾疫伦理学，就是对灾疫伦理诸问题进行系统考察的科学。”[2]这些定义有助于我们认识灾疫伦理学的基本概念和理论。

孔孟之道是中国传统文化的核心和基础，其人本思想“仁者爱人”“民为贵”具有普遍意义，适用于灾疫之伦理。孔孟之道所含灾疫伦理思想实为中国灾疫伦理思想之滥觞。中国古代灾害频发，这一点，中外学者均有類似表述。正因为此，中国古代文献中有大量的有关“灾异”的记载，甚至正史中专列“灾异”子目进行记述。围绕着这些“灾异”事件，或君或臣会时而发表对“灾异”的认识看法，或开展讨论，因而形成了丰富的“灾异”方面的伦理认识。“灾疫资料由此连绵不断，长期收录、保存并延续至今，形成举世无双的灾疫史料巨库，其内容之丰富、记叙之周详、时间序列之长久、地域范围之广大可以说在全世界是独一无二的。”[3]这里略举几例予以简要说明。

唐代开元四年五月，唐玄宗与大臣有一次关于蝗灾的对话，载于《唐会要·螟蜮》，其记：

开元四年五月，山东螟蝗害稼，分遣御史捕而埋之。汴州刺史倪若水拒御史，执奏曰：“蝗是天灾，自宜修德。刘聪时，除既不得，为害滋深。”宰相姚崇牒报之曰：“刘聪伪主，德不胜妖；今日圣朝，妖不胜德。古之良守，蝗虫避境，若言修德可免，彼岂无德致然。今坐看食苗，忍而不救，因此饥馑，将何以安？”卒行埋瘗之法，获蝗一十四万，乃投之汴河，流者不可胜数。朝议喧然，上复以问崇，崇对曰：“凡事有违经而合道，反道而适权者，彼庸儒不足以知之。纵除之不尽，犹胜养之以成灾。”帝曰：“杀虫太多，有伤和气，公其思之。”崇曰：“若救人杀虫致祸，臣所甘心。”

“道”是推动宇宙运行最根本的规律，是天的意识；“权”者，权宜，变通。不可“反道而适权”。宰相姚崇依“道”灭蝗救灾，在杀虫和救人二者取舍上，将人作为优先层级，灭蝗十四万。尽管仍有不同声音，但姚崇站在中国古代对人的生命重视的“道”的制高点上，自然正义凛然。而唐玄宗让姚崇去思考“杀虫太多，有伤和气”的道理，可视为更高的境界——对所有生命的重视，或者说是天人合一理念的表达。

《管子·八观》言：“大木不可独伐也，大木不可独举也，大木不可独运也，大木不可加之薄墙之上。故曰：‘山林虽广，草木虽美，禁发必有时；国虽充盈，金玉虽多，宫室必有度；江海虽广，池泽虽博，鱼鳖虽多，罔罟必有正。’船网不可一财而成也。”秦简《田律》规定：“春二月，毋敢伐林木山林及雍隄水。不夏月，毋敢夜草为灰……毋毒鱼鳖，置井罔，则七月而纵之。唯不幸死而伐享者，是不用时。”这两则材料富含可持续发展理念，注重共生共存、人地和谐。

葛剑雄先生认为，中国自古以来以农业立国，但东部地区受季风气候影响，灾害频仍，因此中国古代就对天文气象给予较多的重视，且关注探索人地关系，形成了诸如天人感应或天人合一等一些独特观念[4]。中国古代对“天”的敬畏，其核心理论是“天人感应”，极致追求是“天人合一”。但敬畏“天”而客观上隐含着敬畏自然、敬畏生命之意。因此，剥离“天”的神性，则因“天人感应”而敬畏“天”，追求“天人合一”，在客观上起到了保护自然、追求人地和谐等意义。“天人感应”理论多见中国古代文献，已深扎于中国传统哲学文化之中。《春秋繁露》载：“天地之物，有不常之变者，谓之异，小者谓之灾，灾常先至，而异乃随之，灾者，天之谴也，异者，天之威也，谴之而不知，乃畏之以威。”把自然灾害视为“天意”“天之谴”“天之威”，因而敬畏天，防治自然灾害，其本质意义是积极的。这一思想贯穿于中国古代的灾疫事件之中。迟至明代，吏科给事中潘荣于成化六年三月上言：“近雨雪愆期，灾异迭见……愿陛下日御便殿，召大臣极陈缺失而厘革之，庶灾变可弭。”实际上还是在讲天人感应的理论。

“天人感应”理论在古代很大程度上约束了帝王将相的政治行为，对生态环境的保护起到了积极作用。换言之，在政治层面，“天人感应”理论成为灾疫伦理学中灾疫政治伦理的因子。以此为基，中国古代正统思想儒家学说以“仁”为核心价值的灾疫生命伦理观、历代具体的救灾道德思想（天命禳弭、赈济、蠲缓、安辑、节约、除害等思想）、“预则立，不预则废”的防灾备灾道德思想（农本、积储、治水、造林等思想）等构成了“中国文化中关于灾疫生命伦理的思想”[10]的具体内容，被历代帝王将相所重视和践行。

以唐代兴先生为代表，探讨灾疫伦理研究的背景、目标、视域、方法、公理、原则、内容，灾疫防治的目标任务及社会伦理思考，如著作《灾疫伦理学：通向生态文明的桥梁》《生态理性哲学导论》《生境伦理的教育道路》，以及系列论文《灾疫伦理研究的背景·目标·视域·方法：灾疫伦理学：通向未来的桥梁（上）》等近十篇论文。张丽苹《灾疫伦理学：改变生活世界的当代启蒙方式》等论文探讨当代灾疫失律的人力机制、自然机理，揭示“自然、生命、人、社会”共在互存、共生互生的生态逻辑和限度生存的基本原理，探索生境主义道路，构建生境主义价值体系，以为在全社会范围内展开生境主义的灾疫启蒙教育提供认知、思想、智慧和方法资源。杨兴亚《灾疫伦理视域中的气候伦理刍议》等文章重点探讨了灾疫失律问题，以及前文所及王军《灾疫生命伦理问题研究：概念内涵、原理与伦理原则》一文对灾疫生命伦理相关理论的研究。

随着灾疫伦理学研究的进展，灾疫伦理教育的重点也将日趋清晰化。唐代兴先生分析了学校教育中关于灾疫伦理教育的内容和层级，认为小学阶段应该关心儿童的生活与成长，主要目标是帮助学生学会做人，主题内容是生命认知、良好习惯、个人品格、行动能力，基本方法是伦理体验和伦理行为；而到了中学阶段应关注少年的公民与责任，以公民教育为目标，训练、行动、经验判断是其基本方法；大学阶段则进入更高一个层级，应以实践理性训练、伦理规范引导为主，重视青年道德哲学建构，培养优秀公民[5]。与此同时，生态文明教育的研究也取得进展。刘烨提出“深入挖掘历史教材中蕴含的生态文明理念、适时补充与生态文明相关的历史知识、恰当使用乡土教材、适当走出课堂感悟自然”[6]等方式。和文娟提出“提升教师专业理论素养和教育理论素养、在课堂外通过多种形式的活动对学生进行生态文明教育”等方法[7]。阮巧玲提出，以儒家自然观的教育为切入点引导学生树立科学的生态观、以历史上处理生态问题的经验和教训为重点，引导学生认识生态文明建设的重要性和迫切性、通过观点辨析和研究性实践活动引导学生增强参与生态文明建设的自觉性和主动性[8]。郑汉东提出，在政治史教学中着力剖析国家重大决策对生态文明的影响；在经济史教学中着力探讨人类工业化进程对生态文明的破坏；在文化史教学中着力挖掘社会习俗对生态文明的侵蚀[9]。陈春东提出，健全史学观念，培养生态史观视角；立足主干知识，点滴渗透生态史观；丰富教学内容，挖掘隐性生态知识；优化教学方法，强化生态史观意识；加强学科综合，关注生态问题热点；依托高考试题，窥见生态理论精髓[10]。这些研究为开展灾疫伦理教育提供了方法论。故言之，以生态文明为目标，以灾疫伦理教育为手段，在课堂教学中依托环境史并深入挖掘传统灾疫伦理思想文化，融入现代灾疫伦理学的先进成果；在课堂之外，通过多样化活动，或参观体验，或探究辩论，融入灾疫伦理教育，都已经奠定了较好的理论指导和实践经验基础，因而具有可行性和可操作性。

灾疫伦理的概念范畴，当代灾疫频发的成因，灾疫防治的目标、公理和原则，生境化理念和理论，灾疫伦理教育的价值导向和方向目标等等重要成果，为历史教学融入灾疫伦理教育提供了坚实的理论基础和养料，也对开展伦理教育的初步探索有指导和借鉴意义。当然，开展系统性的、针对性强、可操作性的学校灾疫伦理教育仍是需要进一步攻克的重大课题。但不管怎么说，正如陶行知所言：“人生需要什么，我们就教什么。”[11]教人生之“所需”，应该是教育最根本、最主要的职责。

历史是一门综合性的学科，它涉及古今中外，涉及自然和社会的各门学科。王蒙说：一切学科都是历史学科的分支。休谟（英）说：历史为诸多科学领域提供了丰富材料，打开了通向其他学科的路径。乔治·屈维廉（英）说：历史并没有真正的科学价值，它的唯一目的乃是教育别人。由此而言，开展以爱国主义、传统美德、道德素质、政治思想教育、核心价值观等为核心内容的品德教育，开展心理健康教育等，培养人文精神、人文素养等方面，历史学科都具有一定的优势。

其次，历史学科包罗万象，本身包含丰富的生态环境教育素材，使灾疫伦理教育具有得天独厚的优势。历史学科中的地理环境史、气候变迁史、自然灾害和瘟疫史、伦理思想，以及近代以来的环境保护史等内容都是开展灾疫伦理教育的重要素材，这是其他学科难以企及的。

因此，历史学科的学科特点和学科优势是融入灾疫伦理教育于实践教学的主要依据。灾疫伦理教育在学校教育方面，其路径方法上与灾害教育、生态文明教育等并无二致，而且部分理念精神实质上属于灾疫伦理的基本内容。在学校教育中如何开展灾疫伦理教育，尚没有具体的研究，但环境、生态教育的方式有重要借鉴价值。

灾害与瘟疫构成了当代人不得不直接面对的生存境遇。“当代世界可能陷入了一种‘灾疫失律’的生存困境。”“不论灾疫失律或者气候失律，都是人类社会过度消耗和掠夺自然资源的一种必然后果。”[12]可见，人类的认识在不断深化。当人类的视角逐渐转向人类本身给生存环境造成的严重破坏，灾疫伦理的重构应基于全球视野或人类视野。

[1]孙慕义.生命伦理与制度伦理冲突的终结：“非典”事件的伦理审读[J].医学与哲学，2003（06）：03.

[2]唐代兴，杨兴亚.灾疫伦理学：通向生态文明的桥梁[M].北京：人民出版社，2012.

[3]王军.灾疫生命伦理问题研究：概念内涵、原理与伦理原则[D].南京：东南大学，2010.

[4]葛剑雄.近忧远虑：第二卷灾异与人事[M].北京：华夏出版社，2005：107.

[5]唐代兴.生境伦理的教育道路[M].上海：上海三联书店， 2014.

[6]刘烨.高中历史教学中生态文明意识渗透探究[D].锦州：渤海大学，2014.

[7]和文娟.中学历史教学生态文明教育研究[D].天水：天水师范学院，2019.

[8]阮巧玲.“究天人之际”——历史教学中的生态文明教育[J].中学历史教学参考，2008（05）：30-31.

[9]郑汉东.高中历史教学渗透生态文明教育的有效路径[J].基础教育研究，2016（12）：76-77.

[10]陳春东.高中历史教学中生态史观培养的路径选择[J].中学历史教学研究，2013（01）：30-33.

[11]陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，1991：491.

[12]杨兴亚.灾疫伦理视域中的气候伦理刍议[J].齐鲁学刊，2013（01）：79-84.

（本文系2020年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题“灾疫伦理学融入中学历史教学探究”的研究成果）

编辑：陈静