江静华

以核心素养立意的学科育人目标必然敦促高中课程建设和教学模式的两方面改变。在课程建设方面，国家层面上对高中地理学科的标准重新修订，启用新版教材;在课堂教学模式方面，课程标准的实施建议中提出了主题教学，站在学生的角度上重新定位课堂，组织学生进行主题学习。

一、学科教学向学科教育转变的时代背景

社会发展推动课程变革，历史传统又为课程打下了文化的烙印。从必修、选择性必修、选修课的设置上看，地理学科课程内容的结构悄悄地发生了质性变化，这种结构性的变化彰显学科的育人目标，揭示高中地理老师应从重学科知识教学转为学科教育，要充分发挥学科的育人功能。以往的教学中，老师们注重的是学科知识和技能的传授而忽略了学科知识形成过程中学科的思想和文化。学科的教育功能包括了学科知识、学科技能、学科思想、学科文化等多方面的教育功能。学科的学习不仅在于解释过去，更在乎于服务现在、预测未来。

二、主题学习是学科教育达成的外显形式

主题教学，可以结合区域特色、知识特征、地理现象、地理要素等方面来确定主题，集中力量解决一个主干知识或主干知识的衍生点。围绕中心主题，依据知识的逻辑规律不断挖掘和整合素材，让知识由整体到局部又回到整体，帮助学生建立知识的横向联系。依据学习的主题内容设置系列学习问题，围绕问题解决展开教与学活动，以问题为线索，开展探究活动，建构知识体系，在探索问题的过程中促使学生高阶思维能力的发展，挖掘思维活动背后所蕴含的学科思想和文化，让学习活动由表浅走向深入，让学科知识逻辑学习转为学科思维进阶学习。教师领悟课标要求，从学生原有的知识和文化储备出发，将教材知识转为教学内容，组织学习材料。

三、学科育人视角下主题教学环节

1.创设情境浸润，提升课堂热度。创设学习情境不是作为情景导入而是作为全程性的情境浸润，学习的情境贯彻于课堂的核心学习当中。课堂虽是有限的，但知识文化是无界限的，教师要提供多元的文化润泽，以此提升学习的画面感、学生课堂的深度参与和状态投入。新知识的理解是有条件的，它基于学生原有的起点知识和文化基础，创设学习情境，在情境中验证。教师在知识学习的始终创设真实的自然图景，或者让学生脑海中想象类似的画面，有助于获得对客观世界的认知，更容易引起学生共鸣，积极参与到学习当中来，热升课堂学习热度。

2.问题导学层进，推动研究深度。学习的层进，指的是知识内在结构学习过程的逐步深入。从教师为中心的课堂转变到以学生为中心的课堂需要一座“桥梁”，这个“桥梁”就是问题链。问题链解决的过程实质上就是学习的不断深入。深度学习它不是增加知识数量和难度，更不是机械重复解说、记忆和训练。它以问题链引导学生深入知识内在结构即知识的还原和下沉阶段;通过问题解决对知识进行完整处理即知识的经验与探索阶段;最后从知识符号学习走向学科逻辑和思想的系统领悟即知识反思和上浮阶段。建立以学生发展为中心的课堂，推进学习深度。

3.知识体系整合，发挥自主广度。知识体系本质是知识的逻辑结构，既有概念原理的内涵又有丰富的外延。通过单元式的学习有利于知识横向的联系，通过主题化的学习有利于知识纵向的发展。学习过程是学习者不断进行自我精神世界建构的过程，对问题进行精细化的处理，分层细化问题之间的逻辑关系，不斷深化学习，在与知识对话、理解、碰撞、反思的过程中逐步建构自己的新认知。通过在解决真实学习情境问题的过程中，进入知识与生活内在的逻辑形式和意义领域，建构道德体系。

4.知情合一体验，增进学习厚度。为使学生能够适应、顺应社会发展的变化，学科教学必然要转向学科教育，不仅教给学生学科知识，更应强调情感、认知和实践的统一，保证学生有持续长久能力在社会中生存和发展。学科教育要搭建理论和实际的桥梁，关注生活关注身边问题，关注赖以生存的地球环境、资源利用、生态问题、命运共同体的建设等自然和社会问题，以科学的发展观来看待社会发展，让学习不仅有热度、深度、广度，更具厚度。

【本文系广州市教育学会重点课题“‘两思’课堂的理论与实践研究”的阶段性研究成果，课题编号：KTLX1202020008】