刘方媛 高悦冉 张永强

摘   要：当前，在学生评教的过程中逐渐显现出评教目的异化、缺乏评教观念的宣传、评教量表单一缺乏差异化、评教方式过度量化、评教结果期待过高运用不当等问题。基于此，采用对比研究法对多所高校学生评教过程进行分析，得出应通过课程思政提升学生素质避免功利主义化评教、结合思想政治教育课程设置不同学科差异化的评教量表、高校行政部门须谨慎使用评教结果等结论，为高校的教学质量提升提供一定借鉴作用。

关键词：学生评教;评教量表;课程思政;课堂教学

中图分类号：F630      文献标志码：A      文章编号：1673-291X（2022）08-0102-03

习近平总书记在“十四五”规划中强调，要全方位培养好人才，激发人才创新活力，繁荣发展文化事业，推进马克思主义理论研究和建设工程。全国各高校积极响应开展课程思政建设，通过学生评教方式促进教学改革的实现。学生评教制度的实行在我国最早起源于20世纪80年代。学生评教过程主要包括三个阶段，即评教前的准备阶段、评教中期的执行阶段、评教后期的结果运用阶段。随着时代的推移，学生评教在不同阶段也显现出了不同的问题，在对评教三个阶段中的问题探究分析中提出相应对策建议。

一、课程思政建设唤醒高校学生评教意识

课程思政观念的缘起是在2016年全国高校思想政治工作会议上的报告中，强调要坚持把立德树人的思想政治工作贯穿教学工作中。在此之后的课程思政理念开始深化。课程思政的核心思想就是教育工作者通过课堂教学这一渠道，融合各学科特点，结合思想政治教育培养全方面人才。那么，如何体现出教学课堂水平呢？如何体现课程思政思想被贯彻落实呢？学生的获得反馈又如何展现呢？由此引出了学生评教这一评价工具。学生评教是连接学生与教师并进行良性沟通的重要手段，同时也是一种代替学生发声的工具。学生评教既能体现出学生对课堂所学内容的获得感反馈，也体现了一名教育工作者的教学水平和课堂质量。在当前课程思政教育主题深入人心的潮流下，为了进行教育改革培养全方位人才，落实立德树人的理念，各高校形成了一场学生评教的热潮。正式的学生评教制度起源于哈佛大学，随着时代发展学生评教制度也在国内外普遍使用。然而在使用过程中在评教的不同阶段也显现了不同的问题，若是不能正确对待并解决这些问题，将不利于学生的素质教育，甚至课程思政建设也会形同虚设。

二、高校学生评教三阶段问题影响课程思政建设

（一）学生评教筹备阶段

1.评教目的异化

在当今课程思政融入课堂这一教育主题下，更加要求高校提升教育质量建设，进行教育方式改革，所以评教环节就显得尤为重要。然而，最初起源于国外的学生评教制度在引进国内的过程中逐渐目的异化，评教目的由以学评教转变成了一种学校格式化的硬性要求。在学生评教过程中存在爱屋及乌、礼尚往来、感知平移等不同的心理困境，这就使得学生评教的真实性与有效性大大降低。评教本应是学生与教师之间为了促进教学质量提高的一个凝聚力，却逐渐演变得越发功利化，高校只注重评教的结果是否为“优”，而忽略了评教过程是为了改善教学存在的问题。

2.评教观念宣传缺失

高校对评教前期的宣传工作不足，使得学生对评教的意义未能正确理解，形成了一种不良风气。正如陈方（2013）在高校学生评教效度探究中指出的消费主义教育价值观，即将评教过程仅仅视为一种满足既定需要的方式，把学生与老师的基本关系定位为商品交易中买卖双方的消费关系，奉行学生消费者至上的市场化理念，学生更在意的是这门课程能否对自己的日后工作生活有所帮助，对教师的教学评价过度主观化，而教师对学生的严格要求反而会引起学生的逆反心理，管理部门往往对学生评教的结果使用不得当，教师为了避免引起纷争而产生了放宽对学生的要求与管束的课堂表现，往往这样又能满足学生的心理需求，致使学生评教给出高分，形成了一种恶性循环。

（二）学生评教实施阶段

1.评教量表缺乏差异化

高度标准化和高度统一的教学评价指标看似突出了高校教学评价的规范性和科学性，但其所坚持的效率和准则忽视了教师在教学中的多元化，并未充分考虑到教师教学发展方面的差异性。针对学生评教，各大高校都有其相应的评教量表，但是评价指标内容概括性太强，不区分学科，有些专业课课程的评价指标更加注重的是学生对应用技能掌握的反馈，同时也不能及时获得学生对课程思政的效果反馈，并且同样的评价标准以及指标不适用于其他综合性课程。例如，在当前课程思政背景下，将思政类课程与学术类课程统一进行评教是不够准确的，若是将不同类学科的学生评教都用统一的评教量表来进行衡量显然是不全面也是缺乏客观性的。另外，各专业、各学科的要求并不相同，理应采用不同的评教量表进行学生评教。然而事实上，在现实中评教量表对学科、专业并未有所区分。

2.评教方式过度量化

学生评教作为教育改革的一项重要手段和工具，已经越来越在高校中被使用。但是在评教的实施阶段也存在一些问题，对于评教的方式主要体现在学生在评教量表中的评价，然而在评教量表中多数的评价结果仅仅为具体的评分，例如，在某一评价指标上的满分为十分，该课程将会获得各个指标的总得分，且仅仅是一个具体的分值，未能展示出之所以得到差或是低分的原因，这就不可避免存在学生的恶意评价现象;另外，也不能具体地反馈给教师，教师们也不会得知是具体哪方面存在问题。

课程思政建设要求高校鼓励培养学生多方面素养，不单单是传授书本知识，更是要培育高道德素质水平的人才。然而，上述的學生评教的恶意评价问题，与课程思政建设的教育理念背道而驰，单从这一点上，评教方式的过度量化就违背了学生评教以及课程思政的初衷。学生评教的目的在于促进教学质量的提升，加强提高学生的综合素养，这才符合当前课程思政建设的要求，而不是仅仅对教师的课堂进行一个只有结果而不注重过程的评定。

（三）学生评教结果运用阶段

1.高校过高期待学生评教结果

在课程思政背景下，高校为加快教育改革、提高教学质量，对学生评教的结果给予了深切期望，企图通过这一方式一劳永逸达到改进教学的目标。同时，科研成为高校及教师追求的重中之重，教学反而处于弱势地位，出现了有内容无广度、有进度无深度等状况。学生评教这一评价方式被高校管理部门寄予过高的期望。各高校进行评教的学生水平良莠不齐，评教量表又存在单一化的缺陷，所得到的评教结果也是不准确不全面的，不但是仅仅反映了课堂教学表现的一部分，同时也不能排除有学生恶意评教的因素，因此，高校管理部门想要通过评教结果来评定教师的课堂水平，并以此作为对教师们奖惩机制的重要参考依据是不公平的。

管理者们应该注重的是通过评教结果进行教育改革，而不是管理，偏重管理本位的思想恰恰忽视了评教应服务于提高教师能力水平这一目的的基本要求。这一管理思想使得教师更多关注个人的利益，而忽视了通过评教结果提升自身水平的初衷。

2.管理部门将评教结果直接与奖惩措施挂钩

学生评教的结果有参考价值，但不宜拔高到最重要的评教标准乃至唯一标准的地步，而只能是作为同行评教和专家评教的一种补充。因此应该正确认识评教的本位意识，评教的主要目的是为了提升教学质量，改善课堂质量，加强师生之间的交流，与教师进行协商式管理。然而往往许多高校管理部门将评教的结果与教师的奖惩措施挂钩，评教分数高的教师获得更多的优势，这会使得教师越来越服务于学生评教结果的功利化现象恶化，湮没了教师的讲授才华，不能够激励教师的积极性。课程思政旨在鼓励教师对学生进行全方位的培育，本应是为了改善教学质量促进课程思政的建设的评教反而引起了教师积极性的降低，与预期背道而驰。

课程思政视域下的高校学生评教意义在于为教而评，然而过高的期待评价结果使之演变成了为评而教。高校行政管理部门手握对教师评教结果的绝对主动权，然而在这个权威下，评教显然已经成为有效制衡教师的一个重要手段。在高校管理部门的约束下，教与学的双方都被限制于评教结果的两端，前者被限制于为了个人职业规划而获得高分评价，后者则受限制于形式化评教中。学生评教中学生的角色应定位于如何评、我要评，而不是高校行政管理部门要我评，更不应该把这种硬性的评教结果用在教师的人事决策上。

三、优化高校学生评教，推进课程思政建设

（一）端正评教目的，加强课程思政建设

在评教筹备阶段要做好对学生的正确评教意识与态度的宣传，结合课程思政提升学生的综合素养，避免学生的功利主义思想，从源头上避免将评教演变成消费式教育。要以学生为中心、以提升教学为目的、以合理评价教学课堂为核心，避免学生评教目的异化现象。在当今课程思政融入课堂这一教育主题下，更加要求高校提升教育质量建设，进行教育方式改革，评教环节就显得尤为重要。高校对评教前期的宣传工作不足，使得学生对评教的意义未能正确理解，以至形成了一种不良风气。

同时，评教的目的不再是单纯评价教师课堂水平，评教的目的应是以学生为中心出发。然而，现在评教更加注重教师而忽略了学生，注重教师的教学安排、授课质量，忽略了学生的感兴趣程度以及对知识的获得感。评教过程逐渐显得格式化，评教的结果也逐渐形式化，未能体现出高校课程思政的成果。

（二）改革评教量表，反馈课程思政效果

对于评教量表的設计要具备针对不同学科的差异化，应该选取不同学校的评教量表，对其进行共性以及差异性的分析，选取不同的评教量表也更能够体现差异化管理的原则。将评教量表融合更多的思政类课程，将评教的指标融入更多重点，关键在于学生对于课程思政教学改革措施的效果反馈以及获得感的体现。针对不同学科设计不同的评教量表，这样做虽然无形中加大了课程思政建设的成本，但却是既能够满足课程思政理念，又能够达到高校学生评教初衷的重要方式。

设置差异化、多学科的量表，将思想政治教育课程的评教指标也归纳进去，体现了课程思政进入高校课堂的理念。将所得到的差异化量表进行整理与分析，选取专业性的人才来制定评教量表，并对评教结果指标进行分析，分析学生的心理以及学习状态，从而获得对课程思政建设进入课堂效果的反馈，以及课堂教学水平存在的问题，并依此来进行改进。要避免出现评教量表缺乏目的性和指向性不明确问题，从而将评教结果反映出的问题具体化。

（三）慎用评教结果，深化课程思政理念

在评教所得结果的运用阶段，高校行政部门不应该过多依赖于学生评价的结果。一来学生不能够达到专业评教的水平，评教结果仅仅反映的是学生对课堂知识以及教学水平的一个掌握程度和接受程度。二来这种权威下的评教结果运用容易出现师生间相互妥协、互评高分的现象，这一现象与高校提倡的课程思政理念相悖。出现这一现象的一大原因是高校管理部门将评教结果与教师以及学生的个人规划过度紧密联系。因此，谨慎运用评教结果，不再将评教的结果与教师的晋升、奖惩等措施直接挂钩，也就从源头上避免了教师为了获取高分评价而顺应学生过分要求的功利化心理，使得课程思政理念逐渐深入人心。

要将评教结果的运用方式多元化处理，选取多方人员进行评教。高校学生的评价可能存在主观意识的影响，或是受到教师职位以及学术地位高低的影响从而使得学生不敢真实发声。从此角度来看，可以将学生评教的结果作为一个参考，在教师授课过程中选取专业性的评审们进行旁听，避免出现学生随意评教，以及报复性心理评教的现象。

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[责任编辑  若   云]