相升琼

【摘 要】童话有着其独特的创作规律，也就意味着其蕴藏着独特的教学价值。童话中豐富的想象，看不见、摸不着，既缺乏操作的抓手，也没有明确的评判标准，容易让教学陷入虚无主义的泥潭。借助思维可视化理念，建构课堂板块，组织学生在实实在在的“讲故事”中，感受童话的丰富，是一条行之有效的策略。本文提出要串联成线，筑牢“感受丰富想象”的基石;扩展成面，设置“感受丰富想象”的路径;简缩成点，彰显“感受丰富想象”的效能。

【关键词】思维可视 童话教学 串联成线 扩展成面

童话是统编版语文教材第一、第二学段重要的文体，也是学生喜闻乐见的体裁样式。童话有着其独特的创作规律，也就意味着其蕴藏着独特的教学价值。统编版语文教材在不同的学段、不同的单元，都设置了具有体系化的童话单元，并借助语文要素，明确了不同的教学目标。

统编版语文三年级上册编选了童话单元，设置的语文要素是感受童话丰富的想象。这一要素呈现的既不是直接的语文知识，也非具体的操作策略，而是基于阅读感性认知的“感受”。加之，对象是“丰富的想象”，看不见、摸不着，既缺乏操作的抓手，也没有明确的评判标准，容易让教学陷入虚无主义的泥潭。借助思维可视化理念，建构课堂板块，组织学生在实实在在的“讲故事”中，感受童话的丰富，是一条行之有效的策略。笔者以这个单元中《牛肚子里的旅行》一文的教学为例，谈谈在这一方面的实践和思考。

一、串联成线，筑牢“感受丰富想象”的基石

一篇有机的课文，不管以怎样的外显形式呈现，都有着其内在的机理。但学生看到的，往往是外显的内容、情节，却无法窥探到其内在的联系。因此，借助直观、可视的思维再现形式，能够有效地剥开文本内容的包裹，整体理清外显内容的内在架构和逻辑关联，初步认识到一篇童话故事是怎样构成的。

《牛肚子里的旅行》是著名作家张之路先生的一篇科普童话，主要揭示了牛肚子有四个胃及其不同的功能。这种专业性的知识，如果直接和盘托出，学生阅读起来，必定索然无趣。作者设置了红头和青头两个角色，通过一次遇险经历，巧妙地将科学知识融入故事情节中，在无形的阅读中让学生理解故事、汲取知识。童话的丰富性，就体现在蕴含着科学知识的故事情节中。但对三年级学生而言，这种丰富性需要依循认知规律，逐步推进，先从故事情节发展的板块入手，绘制红头在牛肚子里的“旅行图”：草地—牛嘴巴—第一个胃里—第二个胃里—出来。看似简单的提炼，需要学生具备以下的阅读转化思维：①快速阅读，理解文本信息的理解思维;②基于整体，梳理故事情节的构建思维;③依循思路，排除非核信息的甄别思维。教师不要以为可视化的情节之“线”，是学生阅读之后的自然结果。教师要引导学生经历读文理解、梳理故事、删除提炼的过程。最后的线条呈现，既是最终的思维成果，也是整个思维的过程。虽是对文本信息的删减和减缩，但学生在阅读、甄别、遴选的过程中，则是以逆向思维的方式，与课文中的细节信息进行了亲密接触，童话想象的丰富性，经过理解、辨析和斟酌的思维历程，在学生内心形成了感性体验。

二、扩展成面，设置“感受丰富想象”的路径

从一篇完整的文章，到一条精练的线索，学生以减法思维，提炼了童话的结构和层次。但如果课文仅仅就是这样一个框架，则不再是童话，故事也无任何吸引力。教师可以反其道而行之，组织学生再读文本，将原本删除的信息重新嫁接在可视化的思维链条上，将原本的“线”扩展成为一个“面”。这个扩展，可以双翼齐飞。课后思考题的前两题，编者做了提示：其一，紧扣角色对话，体会人物心情——这是情节发展中的“情感”之翼;其二，关注表达细节，感受彼此要好——这是细节描绘中的“主题”之翼。“情感”之翼也好，“主题”之翼也罢，都不是孤立存在于故事之中，更不是无端“横躺”在课文之中，而是依附于情节发展的主线。基于此，思维可视化的逻辑图，就可以引导学生在阅读交流中逐步完善。比如红头在遇险时的一系列呼救：“救命啊！救命啊！”——抓住反复、简洁的语言，感受情势的危急;“我被牛吃了……正在它的嘴里……”——抓住省略号，感受红头气喘吁吁的紧张和害怕心理，还可以通过想象，再现红头想表达而来不及表达的恐惧;“我马上就会死掉”“你说这些对我有什么用呢？”——与前面两句对比，感受这两句中红头手足无措之后的灰心与悲伤……从焦急到紧张、从害怕到沮丧，红头情感变化的轨迹与情节发展一脉相承。至此，单翼形成。

作为一篇童话，如果单一描写红头的遇险、脱险经历，故事就相对简单，且在逻辑自洽的合理性上，也存在问题。作者还设置了青头的角色。一方面，青头成为红头脱险的场外指导，童话意欲揭示的科学道理，基本都源自青头;另一方面，青头的言行与红头形成呼应，不仅推动了情节的发展，而且展现了好兄弟危难之时伸出援手的情意，丰富了童话文本的美好意境。借助思维可视，感受童话“丰富的想象”，就不能局限在情节发展上，而需要还原故事所蕴含的内涵。从对话的维度，关注红头遇险之际，青头的言行。借助情感的变化，用对比感受青头的知识丰富、临危不乱的优秀品质，以及兄弟之间有难同当的友好情感，角色互动的对应联系，呈现在情节发展的轨迹图上，且与红头的危险联系对应。至此，双翼形成，相得益彰，且圈附在故事情节的整体框架之中，构成了由故事、情节、内涵组成的童话之“面”。

重新回到语文要素：“感受童话丰富的想象。”“感受”，为受到（影响），接受外界事物得到的影响。至少可以说明一点，学生所“感受”到的，绝不应该源自别人的告知，尤其是教师的灌输，而应该是自主阅读过程中，童话带来的冲击和影响，是阅读之后的真实感受。在“扩成一个面”的板块，针对语文要素，教师未有一步既定结论灌输，甚至连涉及语文要素的问题、任务也没有设置，只是带着学生一步步走进课文、走进故事，分类别、有序列地展开阅读。阅读中，学生与人物对话，梳理了人物的情感变化;学生把握了联系，在感知细节中，挖掘到言行背后的内涵;学生统整了文本，构建了鲜明的认知图式。在思维逐步产生、凝结、可视的过程中，童话丰富的内涵，自然也就在无形之中，给学生带来了“影响”——语文要素，就此得到了体现和落实。

三、简缩成点，彰显“感受丰富想象”的效能

一图抵万言。通过阅读构建出来的思维图式，不仅是课文内容的浓缩，更是其内在情感意蕴的集中体现。阅读童话故事，绘制出的可视化思维图，可以让学生站在整体性的视角，观照文本，并对童话所要表达的主题，形成直透式的洞察。

课后思考题，编者要求学生将故事讲给别人听。常规性的教学思维是，利用可视化的思维导图，顺势而下，顺藤摸瓜。学生不仅有情节发展的抓手，同时也能借助“雙翼”，丰富故事讲述的细节，让故事讲述走出干瘪的尴尬。但讲述童话故事，真的就该如此吗？可视化的思维模型，真的该这么用吗？这样讲童话故事，起码有几个弊端。其一，是对故事的机械照搬。虽说创造性地讲故事，是第三学段的要求，但并不意味着第二学段就应该墨守成规，完全依附原文，成为作者机械的“传声筒”。其二，是对可视思维的漠视。一顿操作猛如虎，把课文提炼成为可视化思维的方式，再以此为抓手，努力还原出原文的样貌。思维可视化，就成为一种摆设，完全忽视了其作为思维支架的作用。其三，是对学生空间的窄化。讲述故事，需要高效运转的思维，要给予学生广阔的空间。可视化思维的机械运用，看似让学生有法可循，降低了故事讲述的难度，但学生思维完全被牵着走，自由发挥的空间相对甚少。由此，学生讲述的故事，成为生产线上的标准产品。即便合理，也全无特性。

让思维“可视”，是为了“不视”。当可视化的图式在学生自主性、实践性阅读中形成，他们对课文的情节发展趋势，已经形成基本了解;对人物的情感变化，也做到了然于胸;对故事中的内涵，也有所体悟……有了这一切，学生就已经储备了讲述童话故事的基础。如果要借助形成的可视化模型做点什么，不妨就模型而梳理模型，理清思维模型中信息的相互联系。在这种逻辑梳理下，学生将原本不同逻辑、不同条口下的信息，如同揉面团一般，凝聚甚至浓缩成为一个“点”。这个点中，包含了学生自主阅读的一切所得，包含了思维模型中的所有信息和相互联系。但这一切不再以一个个信息条出现，而是以一个浓缩的“点”，融入学生的思维意识，成为他们在讲述故事时，随时可以调配的储备资源。如此讲述出来的故事，与教材原文有着较大不同，甚至有不少细节信息的遗漏，却是学生利用思维模型，在广阔的自主空间中“调配”出来的，融入了学生主观的“二度创作”。

纵观整节课，从完整课文中，抽出一条“线”，再扩展成为一个丰富的“面”，通过内化再浓缩成为一个“点”，思维在“可视”和“不视”的转化中得到了历练。

【参考文献】

[1]陈婧文.观照单元整体，梯度指导想象——单元统整下的三年级童话创编教学策略研究[J]. 语文教学通讯，2021 （7）.

[2]宋玲.比较策略在童话教学中的作用[J]. 语文建设，2021 （16）.