【关键词】高三历史;二轮复习;教学探索

作者简介：刘白玙（1986.09—），女，江苏省沙溪高级中学，一级教师。

一、“走心”创意，从“新”出发

从高一到高三的学习中，学生们已经习惯了在教师对教材模块式的教学中学习，所以在学习历史人物、历史事件以及历史现象时，他们往往会受到内容框架的限制，而影响了对历史知识的掌握，所学到的知识是零散的。如果教师在高三第二轮复习中仍采用这种教学方式，不仅不能提高学生复习的效果，反而可能会使学生思维变得混乱甚至对知识产生抗拒。所以历史教师应该走心地创新教学的方式，从新的方向出发，让学生对知识产生更多的兴趣，只有如此，学生才能取得更好的复习效果。

（一）寻找新主题

主题的选择关乎后续的复习课程的安排。第二轮复习是对知识点再次进行回顾，而不适合采用之前细分知识点的教学方式。因此历史教师应该浏览需复习的课文，要清楚地知道这一课所对应的高考大纲的内容以及所涉及的知识点，虽然不需要面面俱到，但是要从大局出发进行课程的安排，如此才能有侧重点地教学。教师采用主题教学的方式，能够让学生对这些知识点形成整体的认识，寻找知识点之间的联系，也能大大降低学生学习的难度。

例如，本课涉及的历史时期始于1840年，止于1894年甲午战争爆发前;从内容结构看，涉及三本必修教材、四个单元;从高考大纲考查的内容看，涉及十四个知识点。笔者在备课时经过一番纠结，最终确立本课主题：中国近代化的启动：1840—1894年。

这一主题的选择，主要是从高考的重点和热点考虑的，而且历史中蕴含的正能量亦是笔者想传递给学生的。中国近代虽然是一段满是血泪与屈辱的历史，但也是一个历经奋斗、走向光明的大转折的时代。这个大的转折，就是中国不断迈向近代化的历程。中国迈向近代化，包括政治、经济、文化、社会习俗等各个领域的变迁、进步，而中国对近代化的最初探索是在1840—1894年间。

（二）探索新模式

在传统的复习模式下不少教师将历史教科书奉为圭臬，以“纲要信号—基础记忆—习题训练”的模块作为循环开展教学。这种看似完美的复习方式，实际上却存在比较多的漏洞。教師在教学前根据高考的复习纲要和教科书的内容，制定相应的复习计划，但这种计划往往是教师根据自己的经验以及教学的安排进行设置的，没有充分考虑学生的实际情况，导致学生思想的发展受制于教师的教学计划，学生的许多知识遗漏、思维欠缺问题因此而产生。为了解决这些问题，教师不能局限于传统的复习模式，而需要探索新的复习模式，寻找更多的复习方法。

鉴于此，笔者尝试采用名师李惠军提倡的复习方式，将基础知识、结构知识、经验知识有机结合。本课则由三部分组成：一是基础知识—回归教材基础，完成“史实”表格;二是结构知识—小组合作交流，构建思维导图;三是经验知识—教师分享学术观点，提炼思想方法。其中，“经验知识”是重点，这是为了让学生学会运用常识解决疑难问题的思想方法。

二、“走心”设计，循序渐进

历史复习课的教学目的在于帮助学生把学过的历史知识加以概括、归纳，使知识系统化、结构化、要点化，并让学生熟练掌握历史基础知识，加深对历史知识的理解以便记忆，进而提高分析归纳能力[2]。笔者在进行本课的教学设计时，亦是遵循这样的目的，循序渐进，以期能契合学生特点，提升学生能力。

（一）夯实基础知识

夯实基础是复习的第一步，亦是在第二轮复习中不能被忽视的环节。但与第一轮复习不同的是，第二轮复习注重对知识的整合。高考命题的根本依据是教材，所以学生在备考的最后阶段，更应该回归教材，仔细梳理细节，而教师要帮助学生查漏补缺，这才是学生取得好成绩的关键所在。在进行第二轮复习的时候，教师应该先从整体的教学内容出发，加深学生对知识网络的熟悉程度，然后让学生利用历史线索进行知识的梳理，从整体的视角掌握历史的发展。此外，学生要将一些比较细微的知识点放入自己的知识体系中，加深对这部分知识的印象。而在众多复习方法当中，教师采用“史实”表格的方法能帮助学生形成比较清晰的知识网络。学生通过回归教材、自主梳理基础知识进行复习，然后教师用实物投影的方式以小组为单位展示复习成果，帮助学生对基础知识查漏补缺。

（二）构建知识体系

构建知识体系无论是在新课学习还是备考复习阶段都能起到比较好的作用，而且对于历史学科来说，历史是一个完整的知识网络，学生如果把历史知识割裂开来，只掌握碎片知识，那么可能会造成记忆上的困难，不利于提高历史成绩。知识网络的构建，实际上是通过点、线、面将零散的知识变成一个整体的过程，其间要注重对整体知识的掌握。首先在“点”这一层面上，主要是将事件的时间、起因、顺序、内在联系以及实际影响找出来，以此确定这个事件的主线，并用这种方式提炼出重点知识。其次是“线”，这里的“线”是指时间的线索，是联结一个事件和另一个事件、抓住历史知识的线索的关键所在。最后的“面”就是某一历史时期或历史阶段的整体内容，是汇总历史知识比较重要的层面。当点、线、面确定以后，便形成了历史第二轮复习的整体内容，如果将第二轮复习看作一个整体，那么这个整体可以分成多个板块，而每一个板块又可以继续细分成点、线、面。学生通过这种方式进行复习，效果事半功倍。

目前构建知识网络的常用方法是绘制表格，学生利用表格可以清晰地了解某一阶段的重要史实。“结构知识”部分的复习重点在于学生将相互关联的知识进行整合，发现它们之间的内在联系，进而理解记忆。但是这一方法存在一定的弊端，例如当知识点之间出现交叉的时候，很多学生就无法真正地掌握知识点。

笔者参考了很多知识网络构建的方法，佛山市的胡燕辉老师所提倡的“思维导图”方式让笔者眼前一亮。他认为思维导图可以“将复杂的历史史实变得简单化、系统化……作为一种培养学生发散性思维的工具，也为我们培养学生历史学科思维能力提供极大的帮助。”[3]但思维导图对于笔者的学生而言是比较陌生的，因而笔者尝试设计更符合学生实际的思维导图：第一步是让学生对学案中的思维导图示例进行解读，知识主要涉及政治方面;第二步是让学生开展小组合作，从知识的经济和文化方面入手，完成对剩余的思维导图的构建。通过思维导图的构建，学生认识到“政治、经济、文化三大领域是相互依赖、相互作用的，它们共同促进了中国的近代化”。

（三）顿悟思想方法

学生通过思想的碰撞往往会激发很多的灵感。在第二轮复习中，历史内容中的经验知识是重点也是难点，教师无法通过对课本的解读去讲述经验知识，所以往往需要教师和学生进行思想上的碰撞。教师通过这种方式，引导学生思考，从一个知识点迁移到另一个知识点上。学生在复习时只有经过自己思考，对有关知识的印象才会更深刻，复习的效果才会更好。

“经验知识”部分的教学方式是包括笔者在内的历史教师一直在思考的重要问题，在教学设计时笔者对“如何在这一环节让师生碰撞出思维的火花，且不受教材知识与结论的限制？”感到困惑。在2018年由唐琴老师策划的“学生，教学的原点”的“问史”论坛上，赵亚夫教授的一席话让笔者感触颇多，他认为历史课上教师为学生解读本课的主题很重要，并且教授结合实例进行讲解，笔者听后如拨云见日。

在本环节，笔者为学生层层解读本课主题：1.历史概念“近代化”;2.近代化的启动“点”;3.近代化的启动类型。笔者将重点落在对于“近代化的启动类型”的探讨，因为其涉及“如何把握中国近代史的基本脉络？”“如何探尋近代中国的发展趋向？”以及“如何让学生从不同角度看待中国近代史？”等重要内容。此外，笔者选取了教材以外的史实、史论等学术前沿动态与学生分享，并提出了一些问题让学生思考，其中的部分内容如下。

1.有观点认为：中国近代化运动的启动是被迫的，过程是跳跃式的，道路举步维艰，所触及的层次是不深、不透的[4]。

思考：此观点认为的中国近代化的启动类型是什么？

2.有观点认为：中国的早期近代化之所以能够启动，是由于具备了两方面的动因……简单地认为西方列强侵略给中国带来了近代化，这一认识是不正确的[5]。

思考：此观点的研究视角有何新意？

3.有观点认为：中国社会的近代化从明清时期开始启动……中国近代化的启动是具有主动性的，而且是连续的[6]。

思考：“中国社会的近代化从明清时期开始启动”的史实依据有哪些？

4.高考真题：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一，其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力;从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。

分析“冲击—反应”模式的不合理之处。

笔者通过上述观点和问题更多地是想让学生懂得“角度意识”。关于“中国近代化的启动”问题，笔者分享给学生的观点有三个，即被动论、主动论，以及从黄仁宇教授的“大历史观”角度出发，分析“中国社会的近代化从明清时期就已开始启动，这既有内部因素的自主积累，也有外部因素的冲击与影响”。其中关键的一点是“中国的近代化从明清时期开始启动，一直没有停止过，虽经历曲折，但一直在前行”。

李惠军老师说过：“思想方法的形成远比看似规范的答案更重要。只有顿悟了思想方法，规范的训练才有前提和可能。”所以笔者期望学生能灵活地进行“历史解释”，而不是对教材死记硬背;也期望能引导学生“从长远的社会、经济结构观察历史的脉动”。这样的历史教学，既开阔了学生的视野，也契合高考的立意。

三、“走心”交流，教学相长

对于历史教学，唐琴老师说：“何止是目中有人，更应该真心实意地把学生当成‘心上人’。”教师如果在课堂上喋喋不休，实际上会限制学生的思维，也会在无形中磨灭历史的智慧和思想的力量。

在本课尤其是对“经验知识”的教学时，笔者与学生互相交流、探讨，对学生的想法一边耐心地倾听，一边用笔记录下来，并根据这些想法尽可能地给予学生帮助和引导。其实，当教师为学生提供了一个“舞台”时，学生会带给师生很多惊喜。令笔者印象深刻的是：一个学生在“构建知识体系”环节展现出的描述和阐释事物逻辑关系的能力，和一个学生在指出“中国社会的近代化从明清时期开始启动”的史实依据时从多个角度娓娓道来的内容。

课后笔者在与学生交流时，欣喜于学生理解了本课结束前笔者分享给他们的建议：通过历史课，你们记忆的内容应该是基本史实，而不是历史认识，同时要培养从多角度思考问题的意识和批判性思维能力。本课对于笔者而言亦有收获：在今后的教学中一定要用心创意，以期能拨动学生心弦;要倾心交流，以期能教学相长、师生共同进步。

笔者回想起自己在初执教鞭时，给自己设定的目标是“要上学生喜欢的历史课，要成为学生喜欢的历史教师。”十年间，有过欣喜，那是在下课铃响后，学生脸上的笑容给笔者的记忆;有过迷茫，那是在周而复始的题海模式下，学生感到的疲惫给笔者的冲击。十年过去了，笔者仍初心不改，始终坚信“学生才是教学的原点”，但无奈于陈旧的教学模式。因此笔者尝试迸发自己的“走心”之力，探索高三第二轮复习的新模式，在探索的过程中，笔者点亮了学生的心灯，同时也遇见了更好的自己。

【参考文献】

李峻.历史核心素养的培养需要教师“走心”[J].中学历史教学，2016（04）：8-10.

于友西，赵亚夫.中学历史教学法（第4版）[M].北京：高等教育出版社，2017.

胡燕辉.浅谈如何运用思维导图进行高考历史二轮复习—以《中国近代化的艰难起步：1840年—1894年》为例[J].中学历史教学，2016（11）：31-33.

刘兴豪.“中国近代化”的理性思考—从其含义、条件、特点看“中国近代化”道路[J].邵阳学院学报，2004（01）：45-47.

戚其章.《南京条约》与中国近代化的启动[J].东岳论丛，1997（02）：66-72.

石瑞丽.大历史观视角下中国近代化的启动类型探究[J].教育教学论坛，2016（31）：70-72.

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