魏雷东，宗千雅

(河南师范大学 河南省社会工作与社会治理软科学研究基地，河南 新乡 453007)

校园欺凌是一个与学校教育秩序、学生能力素质、家庭教养方式、社区文化环境等因素有着复杂关联的社会问题。教育系统特别是中小学校在校园欺凌治理上责无旁贷，但仅靠教育难以解决校园欺凌深层次的结构性困境。校园欺凌问题的根本解决需要跳出学校教育管理模式，运用基于优势视角和赋能思维的社会工作方法，在重视应用性和实效性的同时又要强调专业性和实操性。社会工作介入校园欺凌治理，强调“人在情境中”的“助人自助”，重视通过“赋权增能”“资源链接”“人境互动”等方式，来提升个体及其所处生态系统的抗逆力，最终根本性地实现“造血式”助人，而非简单应急地“输血式”助人。

一、校园欺凌问题的归因解释：从问题视角到优势视角

校园欺凌治理需要澄清本源概念方面存在的误区，廓清经验认知方面的偏差。欺凌行为被认为是“作恶者以羞辱和伤害他人为目的故意或蓄意地对他人做出的攻击性的、恶毒的或侮辱性的行为，并从他人遭受的痛苦或不幸中获得快乐”(1)芭芭拉·科卢俊：《如何应对校园欺凌》，肖飒译，华东师范大学出版社，2017年，第29页。，其涉及学生之间在人际关系方面违规地滥用力量。我国教育部基础教育司2017年11月结合国际经验和本土实践编制了《防治中小学生欺凌和暴力指导手册》，明确规定“学生欺凌”为“在校学生之间发生的强势一方对弱势一方进行侮辱性身心攻击，并通过重复实施或传播，使被欺凌的学生遭受身心痛苦的事件”。校园欺凌类型主要包括身体欺凌、语言欺凌、关系欺凌、数码(网络)欺凌、财物欺凌、性别欺凌等不同形式，存在一次性恶性攻击行为、持续反复的恶意行为、恶作剧游戏侮辱、数码(网络)攻击等特殊类型。校园欺凌主观要件应该包括以轻蔑伤害和羞辱取乐为目的、以故意或蓄意对他人进行恶毒攻击为动机、以诱发威胁甚至制造恐惧为快乐等主观动机；欺凌客观要件包括造成身体伤害、精神损伤、财产损失、人际关系紧张等客观事实。欺凌发生因素主要包括“力量的不对等”“旨在伤害”“进一步侵害的威胁”等，如果持续升级的话还会“制造恐惧”(2)芭芭拉·科卢俊：《如何应对校园欺凌》，肖飒译，华东师范大学出版社，2017年，第30-31页。。“校园欺凌”包含“在校学生、以强凌弱、身心攻击、重复实施、遭受痛苦”等五个要素，其现实表现为以“在校学生”为欺凌对象的学生之间的关系冲突，师生之间的关系压迫不应作为校园欺凌的“特殊关系”(可以归属为校园暴力)，同时不应简单将发生地点窄化为“校园之内”。概而言之，校园欺凌行为的本质是学生因为遭受人际关系压迫而导致欺凌受害者对自我身份认同异化，特别是在身份、行为、资源、能量、人际关系方面的持续剥夺和肆意孤立，而造成的巨大心理创伤和严重精神痛苦。

造成校园欺凌的原因是多方面的，系统梳理其社会结构、社会过程和社会反应等是开展校园欺凌治理的重要前提。造成校园欺凌成因的解释主要存在三种取向：精神分析理论取向侧重于个人禀赋；行为主义理论取向侧重于外部环境；社会学习理论取向强调人境互动。个人禀赋归因论者往往把欺凌受害者“诊断”和判定为人格或心理存在“问题”“障碍”的弱势群体，倾向归因于受害者自身存在的“软弱”“无能”，主张从个人的内在因素、生活轨迹和成长经历中探寻追踪欺凌者的人格结构和心理结构，主要围绕修正人格认知、维系心理平衡、改变自我形象等方面开展工作。外部环境归因论者认为校园欺凌事件发生与当事人具体生活的外部环境因素密不可分，倾向归因于外在环境因素的决定作用，主张改善和消除各种导致欺凌的不利环境因素，积极争取家庭、学校、社区、政府等方面更多的外部环境支持，通过外部环境的刺激作用解决欺凌受害者困境。人境互动归因论者基于生态观点和系统理论，认为校园欺凌困境是个人与环境二者之间互动结果，主张在提升个人自身效能的同时改善所处环境质量，只有控制了外界环境对行为的刺激和强化，才可以改变既有的行为模式。个人归因、环境归因抑或是人境互动归因，都是从一个侧面研究欺凌治理的主题，“解决问题”“弥补缺失”成为最终目的，而这往往只是表面上解决“如何息事”的问题，并没有从根本上达到“有效宁人”的成效。

校园欺凌治理需要以优势视角去看待个人与环境，关注人境互动中的优势、资源与潜力，引导帮助中小学生回归正常生活轨迹。校园欺凌治理不只是要“息事”，最主要是“宁人”，将优势视角的理论与方法运用于解决校园欺凌问题，是对问题视角二元论弊端和病态化思维的理论超越。优势视角是社会工作中的一种全新的实务理论和干预模式，完美诠释了“助人自助”的社工价值理念和“人在情境中”的系统分析方法。其中，抗逆力提升是优势视角的理论内核，体现的是个人的一种能力资源和精神资产，同时又是一个能力素质习得强化的学习过程，使得个人能够在身处逆境时，仍然以健康心态去应对不利环境，以理性状态做出积极正向的目标选择和方法处理。校园欺凌行为导致的是人际关系受压迫、人格尊严被蔑视，这就需要运用积极的干预策略和专业的介入方法，特别要关注聚焦受欺者的目标希望与优势潜能，通过培养积极心理品质和激发抗逆力潜能，协助受欺者从校园挫折和欺凌困境中逐步摆脱，最终以复原状态回归自我期待的理想生活。如前文所言，校园欺凌治理涉及政府、社会、学校、社区、家庭、学生等多方面因素，只靠单一理论或者单一责任主体介入是不能从根源上解决问题的。在校园欺凌现象中，无论欺凌者、被欺凌者还是旁观者，都在心理、行为与社会关系多个层面存在问题，而且这些问题之间相互交织。校园欺凌防治中教育手段、法律手段等训导模式主要发挥“治疗——干预”作用，更多是从问题视角去关注当事人在生理心理伦理方面的危机与障碍。校园欺凌协同治理则更多致力于“复原——预防”作用，做到防患于未然，这就需要以学生个人与其所处环境互动所形成的社会关系为切入点，去寻求增强个人(既包括单独的个人，也包括群体的个人)社会功能，提高和恢复受损的应对能力，提升个人对个人资源和社会资源的掌控能力。校园欺凌不只是涉及教育、法律层面的问题，更是一个涉及“家校政社”多元互动、协同治理的复杂社会问题，其治理必须镶嵌进整个社会的网络中(3)邓达奇，戴航宁：《我国校园欺凌的治理体系研究：“伦理+法治”的分析框架》，《深圳社会科学》,2020年第4期。。

二、校园欺凌治理的迭代思维：从教育模式到赋能模式

校园欺凌治理是家庭、学校、政府、社会的共同责任，建立家校政社联动的校园欺凌治理共同体，有助于实现家庭教养、学校教育、政府教导、社会教化的综合发力和良性互动。校园欺凌的产生、维持和终止是个体与同伴、学校、家庭、社会文化等环境相互作用的结果(4)罗丽君,陈冰,赵玉芳：《校园欺凌行为的理论解构与防治策略》，《教育学术月刊》，2018年第6期。。基于国际化经验和本土化实践的校园欺凌治理模式需要在“生态赋能”和“治理效能”的双向互动中去寻找针对性、规律性和操作性。尽管存在文化背景的制度区别与社会治理的能力差异，但是从校园欺凌治理的国际经验和积极效果来看，建构家校政社多元协同治理共同体已经成为校园欺凌治理的成功经验和有效实践。社会工作介入校园欺凌治理的适切性在于：“优势视角”对“问题视角”理念超越，“赋能模式”对“教育模式”的迭代升维。社会工作一直强调“人在情境中”的价值理念和系统整合的观点，注重个人的整体性和完整性，认为个体面临的问题不是独立存在的，而是受周围环境和个人行为情境的影响；社会工作关注的是整体环境中完整的人，特别是个人、环境和行为等主要因素及其关系互动(5)威廉姆·法利，拉里·L·史密斯，斯科特·W·博伊尔：《社会工作概论》，隋玉杰等译，中国人民大学出版社，2010年，第9-12页。。在助人自助过程中，社会工作强调以“优势视角”“赋能模式”，分析解释、整合利用“人在情境中”的内部资源、外部资源和关系性资源，特别是利用社会支持网中的重要他人帮助个体重新体验、认识个人资源与情境资源的积极互动。

社会工作介入校园欺凌治理需要充分、有效整合家长、学校、社会、政府等多方资源，重视发挥各方优势与共治合力。家庭作为一种亲缘性的生活共同体，其最重要功能是养育后代并通过情感支持、陪伴成长帮助未成年子女获得社会发展所认同、期待的那些重要和适宜的价值观念、知识技能和行为方式(6)魏雷东：《青少年道德认同：模式与路向》，社会科学文献出版社，2019年，第149页。。家长对欺凌行为的及时发现和积极介入具有天然情感基础，可以进行言传身教、榜样示范式的显性教育、家庭互动式的隐性教育，引导孩子在校期间提升校园欺凌的防范能力和自我保护的方法策略。家长群体可以利用长辈的阅历和威信，坚持“寓道于爱”“寓德于情”“寓教于养”，积极参与家校合作，开展启蒙式生活化的欺凌防治教育。学校作为一种学缘性的生活共同体，其特点和优势在于其立德树人的系统性和规范性。校园是学生欺凌发生的主要场域，学校和教师在校园欺凌治理中承担着关键的教育使命和重要的主体责任。学校和教师需要强化校园欺凌治理观念，积极制定反欺凌学校公约和班级规范，积极推进全员参与校园欺凌综合防治和干预，不断提升欺凌防治的预警能力和治理策略。政府作为一种权威性的治理共同体具有维护社会治安和社会秩序的重要职能，其特点和优势在于其刚性治理的主导性和规制性。政府及其相关职能部门需要针对校园欺凌制定相应的法律法规，使得校园欺凌治理“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”，将地方政府、儿童保护机构、司法部门、公安部门、教育部门、舆论机构等纳入“利益相关方”中，强化制度的有效性供给、清晰性责权、合理性配置，通过立法形式建立“组织协调机制”“常态监管机制”和“强制报告制度”“责任追究制度”等长效机制(7)魏雷东：《青少年道德认同：模式与路向》，社会科学文献出版社，2019年，第181页。，明确校园欺凌行为的违法成本和违规代价，发挥校园欺凌治理法律法规的制度保障作用和威慑震慑效果。社会(社区)作为一种亲和性的治理共同体，主要是通过亲社会行为的正向激励，去实现和强化“好人好命”“善有善报”的公益目标和互惠机制，其特点和优势在于其柔性治理的自洽性和包容性。校园欺凌治理需要运用社会学理论，系统地考察社会大环境与个人特质等诸多因素的互动关系，探讨校园欺凌行为的成因与动力，描述个人成长中各个环境系统之间欺凌行为的交互作用(8)Lee C H.An Ecological Systems Approach to Bullying Behaviorsamong Middle School Students in the United States.Journal OfInterpersonal Violence，2011(26).，进而基于目标一致、主体多元、机制联动、积极赋能的原则，建构家校政社(家庭、学校、政府、社会)欺凌治理共同体。

三、“零欺凌家庭”的情感赋能：强化家庭主职，关注父母效能和代际情感互动

家庭的文化资本、社会资本、教养方式和情感支持是审视校园欺凌发生和避免的重要影响因素。教育始于家庭，家庭作为“安全基地”是孩子健康成长的第一所学校，父母是孩子道德发展的第一任老师，家庭教育质量、父母教养风格影响和决定着孩子道德发展的方向和水平。校园欺凌尽管在其形式上表现为学校治理问题，但其根源在于家庭教育环境、父母教养方式上存在一定问题，家庭缺位、父母缺席往往是校园欺凌的主要成因。教育部在《防治中小学生欺凌和暴力指导手册》中特别强调要从家庭氛围、家庭教育、亲子关系三个方面重新认识家庭对于校园欺凌治理的重要意义。全国妇联、教育部等11部门2022年4月印发了《关于指导推进家庭教育的五年规划(2021—2025年)》，把构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系，健全学校家庭社会协同育人机制，促进儿童健康成长确定为今后一个时期家庭教育根本目标。国外校园欺凌防治非常关注家庭和父母的作用，例如，美国规定学生之间发生欺凌要立即召开家长会；英国规定家长对子女校园欺凌行为负有连带责任；澳大利亚规定家长要与孩子商讨解决如何面对处理校园欺凌问题。可见，明确和强化家庭主体责任正在成为反校园欺凌的基本共识和重要经验。家庭特别是父母对孩子天性的尊重接受、良好行为的欣赏认可、错误行为的处理方式，会影响孩子的自尊水平、合作关系、学习态度、成就取向、道德勇气和社会适应。

校园欺凌治理需要家庭主职，以亲子关系情感赋能“零欺凌家庭”。家庭根据“控制性”和“温暖性”这两个视角不同且相互独立指标进行组合分类，就会存在专制型(控制+冷漠)、纵容型(放任+温暖)、疏离型(放任+冷漠)和权威型(控制+温暖)四种不同教养风格。专制型家庭意味着父母对孩子的严苛控制、威逼操纵、直接灌输和高度有条件的“爱”，这类家庭容易制造趾高气扬的欺凌者、易受攻击的受欺者和麻木不仁的旁观者。纵容型家庭意味着自由放任、缺乏管教和父母包办，这类家庭容易制造胡搅蛮缠的欺凌者、心理脆弱的受欺者、随波逐流的旁观者。疏离型家庭意味着缺乏关爱、疏于陪伴和自我照顾，这类家庭容易制造喜怒无常的欺凌者、与世无争的受欺者、情绪狂热的旁观者。权威型家庭接受规则、尊重天性和欣赏鼓励，这类家庭可以培养独立自信的问题思考者、富有爱心的冲突调解者、坚韧慷慨的正义捍卫者。专制型、纵容型和疏离型家庭往往因为教养风格问题，会导致代际情感互动存在亲子情绪负面化、亲子情态冲突化和亲子情感陌生化。校园欺凌事件发生后，受欺者面临着五种不同类型身份抗争的选择：回避型抗争、漠视型抗争、转移型抗争、暴力型抗争、联合型抗争(9)刘芳，吕鹏：《污名化与身份抗争：校园欺凌发生的机制研究：基于四个典型欺凌案例的分析》，《中国青年研究》，2021年第1期。。受欺者联合家长、教师、同学、同侪等重要他人进行反欺凌抗争，是解决校园欺凌问题的明智策略和重要途径，特别是家庭和父母在反欺凌中要发挥主要责任。

父母效能系统训练是改善家庭教养风格的重要课程。父母效能系统主要关注社会情境和亲子关系的互动。注重通过有效的沟通方式去营造民主平等的家庭氛围，消除儿童和青少年的不良行为。父母与孩子之间良好的亲子关系需要采用“积极倾听”“第一人称讯息”和“没有输家的解决办法”等人际沟通技巧(10)托马斯·戈登：《P.E.T.父母效能训练：让孩子沟通如此高校而简单》，琼林译，中国发展出版社，2019年，第1页。，去相互尊重、共享欢乐时光、鼓励和传达爱意。家庭的积极情感互动和家长的积极情感支持有助于孩子情感需求的满足和情感能量的集聚，避免受欺凌孩子遭受家庭情绪的创伤和家长二次的伤害，这也是有效干预校园欺凌、帮助孩子走出欺凌困境的关键因素和重要前提。“反欺凌”亲子情感赋能需要进行家庭社会工作干预和父母效能系统训练，通过“观察”“系统评估”等家庭干预技巧和家庭治疗方法，促使家庭教育由经验到科学、知识向技能、训话向对话的转变，帮助父母关注孩子内在的行为目标和成长目标，在管理积极情绪的基础上，切实修复家庭关系，改善教养风格，增进亲子关系。

四、“无欺凌校园”的认知赋能：强化学校主责，重视筛查识别和社会工作介入

创建“无欺凌校园”是中小学校营造良好校园文化氛围的重要内容和主要抓手。为全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，切实防治遏制和降低减少中小学生之间的欺凌事件，教育部在《防治中小学生欺凌和暴力指导手册》中明确要求学校要通过建立完善的预防制度机制和强化正面教育，在全校师生共同努力下，创建“无欺凌校园”。挪威作为现代校园欺凌研究的发源地，通过全民动员、专项立法、项目干预、专业培训、普及教育和绩效监督等策略，建立了校园欺凌防治的综合治理模式(11)张倩，孟繁华，刘电：《校园欺凌的综合治理何以实现：来自现代校园欺凌研究发源地挪威的探索》，《教育研究》,2020年第11期。。奥维斯欺凌防治项目(简称OBPP项目)是挪威针对校园欺凌干预和防治而推出的，由学校教职工来组织实施的大型校本干预防治项目，该项目的设计理念源于社会生态系统理论、社会观察学习理论和群体社会化理论。挪威政府于2003年4月颁布《校园环境法案》，明确了校园欺凌治理的责任体系和问责机制，特别指出校园欺凌的治理重心依然是全面推行综合性校本欺凌防治项目。“无欺凌校园”的创建有助于校园规则的重塑再造，能够明显抑制和预防学生不良行为。学校作为学生抗逆力培养的重要阵地和关键场域，需要全面普及欺凌知识、全员参与欺凌治理、全力预防欺凌问题、全程干预欺凌行为，促进学生与重要他人的人际资源链接和亲社会行为联结，增强学生辨别是非的认知能力、社交能力和情绪表达的控制能力，提升学生的自我效能感和个人抗逆力。

校园欺凌治理需要学校主责、社交需求在场，以校本师生互动赋能“无欺凌校园”。校园欺凌问题不是简单随机的个体之间行为冲突，而是复杂特殊的人境互动关系失衡，所以校园欺凌的治理不能仅限于欺凌行为治理，更重要的是校园社会生态治理。尽管校园欺凌治理是全社会都要重视和参与的整体意志和集体行动，但是学校必须明确自身在“政府主导、学校主责、家庭主职、社会主体”的协同治理格局中重要职责和关键作用。学校良好的精神文化、制度文化、教学文化、行为文化、环境文化和形象文化，具有价值引领、道德涵养、愉悦身心、砥砺品行、激发潜能等育人功能。学校应结合国际经验、最佳证据与循证实践，积极推动集“研究、赋能、干预、惩戒、治理”于一体的普及性综合性的校本欺凌治理干预项目落地，努力营造团结互助、平等友爱、文明进步、温馨和谐的“友好型”校园氛围。学校和教师可以将校园欺凌治理按照“克于方萌——治于初发——抚于事济”的赋能干预流程，在示范、角色扮演练习、行为应急、自我监督、自我指导以及解决问题训练等方面，提出个人与学校两个层面的改变策略以及经过验证的标准化干预计划(12)林肯·拜伊，米歇尔·阿尔瓦雷斯：《学校社会工作理论到实践》，章军译，中国人民大学出版社，2014年，第180页。，全过程全链条协助学生建立“学校——家庭——政府——社会”良性的互动关系。

创建“无欺凌校园”并非要完全消除欺凌行为，而是要致力于欺凌防治常态化、应急处突人本化、干预方法专业化、行为发生低频化。欺凌防治常态化需要厘清校园欺凌的完整样貌和事实真相，从一般预防角度提出校园欺凌治理的保护措施、教育措施和辅导措施，从特别措施角度开展偏差倾向辅导、偏差行为防治与取缔、特殊境遇转介、安置与辅导，从再犯预防角度进行观护措施、矫治处理和更生保护，积极创造一个有激励作用而且安全愉快的校园欺凌治理生态环境。应急处突人本化需要建构教师辅导模式和同侪辅导模式，从仁爱的角度而非怨恨的角度，帮助学生理解学校内和教室里的社会关系，建立和谐融洽师生关系，增进朋辈群体身份认同。干预方法专业化需要建构校园欺凌治理的霸凌学生辅导模式、受欺学生辅导模式和旁观学生辅导模式，从优势视角而非问题视角出发，帮助学生认识欺凌行为的性质，了解欺凌行为的后果，引导学生自觉做到不参与欺凌事件，不围观欺凌行为，不隐瞒被欺凌经历，不传播欺凌视频等。行为发生低频化需要梳理校园欺凌的发生机制与预警标志，针对小学、初中和高中编制具有较高信度和效度的测验量表，结合调查问卷测查校园欺凌发生的频率、性别、年龄、方式、地点、态度等情况，通过与关键人物会谈、收集档案资料、观察等方式，为深入研究校园欺凌提供真实数据。

五、“反欺凌政府”的意志赋能：强化政府主导，坚持政策先行和普遍预防为主

校园欺凌不是个别国家的社会文化问题，而是全球范围的社会治理难题。校园欺凌的全球频发性和后果严重性日益受到国际社会的普遍重视和广泛关注，校园欺凌的苗头遏制与根源消除已经成为国家治理的重要目标和政府行为。相对于挪威主要通过全方位系统化的校本欺凌治理体系，美国、英国、澳大利亚等国则主要通过法律法规政策严苛立法方式，强调国家法规法案的强制规制作用，主张国家和政府在反校园欺凌方面的强制威慑力和强大执行力。美国各州反校园欺凌实践注重从“普遍预防”的视角出发，对开设专门的反欺凌课程、将反欺凌教育纳入教师专业发展、创设安全和支持性的学校氛围、强化学校欺凌预防组织体系的建设、建立欺凌预防的社会共同体等，有着条款明确的自上而下逐级立法(13)陈琴：《反校园欺凌，应以“预防为先”：对美国反欺凌立法和实践的分析及启示》，《教育科学研究》,2020年第12期。。日本2013年颁布《欺凌预防对策推进法》，从立法上确立了教育机构的调查报告义务，文部科学省根据法律授权出台了建构调查报告机制的指导性规定，调查报告制度对调查条件、调查组织、调查程序和方法、调查报告的利用和个人信息的保护等作出详细规定(14)陶建国：《日本校园欺凌事件中教育机构的调查报告义务》，《比较教育研究》,2021年第4期。。坚持“预防为主”“政策先行”是当今世界各国反校园欺凌行动的一个共同特点和发展趋势。重视政府角色在反校园欺凌中的地位和作用，有助于提升反校园欺凌的意志力和执行力，这是反校园欺凌工作“高效”开展的强劲推进器和重要着力点。

校园欺凌治理需要政府主导、尊重需求在场，以国家政策意志赋能“反欺凌政府”。政府是社会政策行动主体的最重要组织，承担着最主要职责，当然也存在诸如社会政策的经济成本、公共资金的承受能力和政策议题的政治认可程度等约束因素。治理理论非常强调治理主体多元化以及多元主体间的平等合作，政府作为治理最重要主体依然要在一些核心职能方面发挥好主导作用。校园欺凌危害既有共时性的显性问题，还有历时性的隐性问题，不只是对当时当事的个人、家庭、学校、社区有危害，更广泛长远地会对教育、社会、经济乃至政治会产生冲击和挑战。政府在校园欺凌治理中发挥着治理作用，必须明确和坚定“反校园欺凌”治理共同体的政治身份认同，在治理环境层面强化对校园欺凌和危机感知的国家意志，行动目标层面厘定对价值规范和最佳实践的判断标准。在校园欺凌治理政策制定上，政府作为行动组织者需要满足多元治理主体的基本尊重需要，明确各级组织、不同单位、个人在治理行动中的角色定位和权利责任，表明政府“反欺凌”的强烈意志。在校园欺凌政策赋能上，政府作为资源供给者需要有效调动庞大公共资源保障，支持治理行动顺利开展。在校园欺凌政策落地上，政府作为服务提供者需要提供公共服务设施和建立社会服务机构，向所有欺凌治理主体提供直接服务。

六、“去欺凌社会”的行动赋能：强化社会主体，坚持公众参与和循证实践干预

校园欺凌治理是一个全球教育课题和社会和谐问题，仅靠政府“反欺凌”政策立法、学校“无欺凌”校本实践和家庭“零欺凌”关爱陪伴还是远远不够的，社会协同参与、公众共同行动才是惩防并举、标本兼治的最佳方式和有效途径。校园欺凌治理，在全球范围存在文化背景的认知差异、社会适应的能力区别和治理阶段的状态失衡。目前一些较为成熟的“模范样本”“地区模式”“最佳实践”“国际经验”，可以为各国校园欺凌治理的本土实践提供可资借鉴干预方案。例如，基于生态系统的挪威奥维斯校园欺凌预防与干预模式、基于个体认知的加拿大多伦多反欺凌防治项目、基于共同关注的英国谢菲尔德防治模式、基于多元文化的比利时弗兰德防治模式、基于弥补监管学位的南非开普敦防治模式、基于同伴群体互动理论的芬兰反校园欺凌模式、基于全社会共同参与的日本文部省防止校园欺凌模式、基于“以学校为中心、全民共同协助”的韩国预防校园欺凌互动模式等。联合国教科文组织近年来将具有弥散效应的“认知式治理”方式引入校园欺凌治理，通过共同理想目标、规范性价值观、环境本体论、身份认同感等治理指向，力图从根源上破解当前全球校园欺凌治理危机(15)韩蕊，石艳：《联合国教科文组织校园欺凌全球“认知式”治理研究》，《比较教育学报》,2021年第3期。。各国校园欺凌治理正在慎重，准确和明智地使用全球最佳证据。循证实践是实践者针对具体实践问题(即“症状”)，在证据库中检索并选择与问题情境相关的最佳证据(即最恰当有效的旧“处方”)，在其基础上，结合实践对象、环境的具体特点，提出最佳的干预方案(即新的“治疗方案”)(16)周榕，李世瑾：《循证实践：STEM教育实践形态的理性蜕变》，《电化教育研究》,2019年第7期。。校园欺凌治理需要坚持“证据为本，经验为辅”的循证思维，构建以循证实践主体为中心的校园欺凌干预机制，践行以实效为中心的校园欺凌干预路径，加强以预防为主的校园欺凌干预实证研究(17)刘雨：《循证实践框架下的校园欺凌干预研究》，《教学与管理》,2018年第8期。，从“经验”走向“证据”，基于循证实践范式提升针对性和增强实效性。

校园欺凌治理需要社会主体、自我实现需求在场，以全民共同行动赋能“去欺凌社会”。联合国教科文组织2019年发布《数字背后：结束校园暴力和校园欺凌》的研究报告显示，全球校园欺凌“治理危机”存在“扩散现象”和“溢出效应”，每年仍有近三分之一的儿童遭受校园欺凌。该组织借助在全球教育治理中的领导责任和话语权力，呼吁全社会都要以利益相关者身份统一行动起来，通过法案、政策制定实现欺凌治理多元主体合作与身份角色转化，力争“到2030年彻底结束校园欺凌”。校园欺凌治理应以社会为主体，人人有责、人人负责、人人尽责，以全民共同行动去除和遏制校园欺凌，而这有赖于基于全球欺凌治理的“大样本统计证据”“研究性证据”“实践性证据”。多元主体、多重维度、多级层次的“去欺凌社会”需要通过开发校园欺凌证据库、建立校园欺凌证据评估机构、提升防治主体的循证能力(18)刘雨：《循证实践框架下的校园欺凌干预研究》，《教学与管理》,2018年第8期。，明确校园欺凌治理的主要参与者并将其置于欺凌环境之中，以证据获取、证据分析、证据应用为校园欺凌的全球治理和本土实践提供“有效证据”和“最佳实践”。校园欺凌社会工作干预“最佳实践”方案需要具备三个特征：(1)具有科学可信的证据以证明其活动的高效性；(2)重视社会工作价值以及案主的期望；(3)以最少的成本为学生、小规模学生群体、家庭、学校以及社区带来最好的成果。(19)林肯·拜伊，米歇尔·阿尔瓦雷斯：《学校社会工作理论到实践》，章军译，中国人民大学出版社，2014年，第180页。校园欺凌治理的社会工作介入需要基于“最佳实践”，在宏观系统、中观系统和微观系统协同推进、综合发力，既要关注学生群体，还要关注学生成长环境中的重要他人，不能仅仅局限于因人论人、就事说事，而是要寻求改变学生成长的整个家校政社生态环境。校园欺凌治理是一项需要全社会共同参与的系统工程，需要事前预防、事中处理、事后干预的全方位全流程赋能，形成预防为主、处理及时、干预到位的协同治理体系。