■ 阿坝师范学院马克思主义学院 王 曾

1 天道观为荀子教育哲学思想之根基

“天”是先秦思想家讨论的重要范畴,荀子根据发展的需要,建构起“明于天人之分”的天道观,因天与人相分,天有“天道”,人有“人道”,天人各有各的职分,人无需以天意办事,甚至可由教育实现“制天命而用之”,这为其教育哲学提供了重要的哲学理论依据。天道观在其教育哲学思想中具有基础性和根源性的意义,基础性意义表现为它和其他理论依据一样,是荀子教育哲学思想的理论基础之一,根源性意义表现为天道观是其他教育哲学理论依据的前提。

从普遍意义上讲,荀子之天是自然性的,也就是冯友兰先生所说的“自然之天”。儒家探讨天人关系强调以人事为归,荀子亦如此,并对其加以发展提出“制天命而用之”,这里不能简单理解成对自然的大胆实践或随意操纵,其内容具有丰富性:自然界的存在是客观自然的,而人“最为天下贵”,具有制天命之能,可由教育更好地认识、改变和利用自然。荀子的天道观思想,突出了人的主体性、能动性,强调人对自我的教育意识,是人性论、心论及礼论思想的根源。首先,在天道观和人性论的关系上,荀子人之性恶基于性伪之分,性伪之分又根源于天人相分。“性”是天生的、具有自然性,“伪”是后天的、具有人为性,人们不能支配天以直接达到“圣人天成”,却可以通过教育而成为像尧舜一样的圣人。讲天人相分是为了强调“制天命而用之”,要“制天命”,必需积学以“制”,那么教育自是必然。所以,天道观既是荀子性恶论的根源,也是教育哲学思想的理论依据。其次,在天道观与心论的关系中,荀子将天看成客观的自然界而加以研究,使得他“重知重学”。知和学需有桥梁与外部世界相连才能实现,所以荀子特别重视居于“中虚”的“天君”,即心的“征知”作用。荀子对天的自然客体化使其所含“物之理”可被认识,“心”对事物的理性认知有了可能。因此,心论的根源依然是天道观思想。最后是天道观与礼论,由于人有天生的各种欲望,需要以礼对它们加以节制。欲望乃天生之性,礼则属后天人为,二者属荀子所言“性伪之分”,这又根源于“天人相分”的天道观,所以从根本上来说,天道观是“礼论”的根源。对于如何“隆礼”,荀子认为需通过“师法”教化来实现。综上可见,荀子的天道观是其教育哲学思想的理论依据,也是其它理论依据的根源,成为整个教育哲学思想的根基。

2 人之性恶乃荀子教育哲学思想必然性之依据

有荀子言人之性恶,必有荀子之劝学说。讲性恶,必然重视外在的教育以克服自身的趋恶之势。荀子言“人之性恶”,有其独特地而深刻的理论内涵和现实意义。黑格尔曾说:“人们以为,当他们说人性是善的这句话时,他们就说出了一种很伟大的思想;但是他们忘记了,当人们说人性本恶的这句话时,是说出了一种更伟大得多的思想。”探讨“恶”实则是为了走向善,而教育是抑恶扬善之关键与必然。

荀子言“性恶”,首先从现实缘由来看,战国末年战乱频发,“所见者污漫淫邪贪利”“民有饥色,野有饿莩”的残酷景象随处可见,荀子对社会“恶”的体会深刻而痛心,探究人的本性善恶为的是寻找恶的原因,从而找到制恶的方法。他意识到“性”本身不包含礼义,因为“性”是自然生成的,这些自然的欲望在现实中表现出多欲好利,而善是化性起伪的结果。其次,荀子谈“性恶”并非说人性本就是恶,只是说人之性是天生的,而这些自然之性中包含了恶端。荀子只是说“生而有好利”,从这个“有”字可以看出,他并未否定人之性有类似“好仁”的因素。现实中如果不对恶端进行控制,顺势下去便会走向恶:“今人之性,生而有好利焉,顺是,故争夺生而辞让亡焉……故必将有师法之化、礼义之道……其善者伪也。”在这里,荀子进一步指出了以师法礼义对恶端进行节制从而实现善。

可见,荀子提出“人之性恶”并非偶然,从现实原由上来说是荀子本人的现实主义精神使得他着眼于动荡不安、暴行频繁的社会提出来的;从理论根源上来说是基于天人相分而言性由天成,为的是强调“化性起伪”,进而强调后教育对人行善的引导作用。

3 心论是荀子教育哲学思想可能性之依据

荀子之“心”有着重要的认知特质,因此在其教育哲学中起着关键的作用。前面提到荀子“化性起伪”的教育哲学思想意义在于强调师法教化、环境熏陶以及后天学习的重要性。这一系列环节都要“心”的参与,因为“心有征知”,类似思维可验证知识,在这里“心”是连接物与我、性与伪的桥梁,是充分发挥认识主体作用以达到“制天命而用之”的可能性依据。“心有征知”不代表心所获得的知都是正确的,由于现实中存在主观或客观的种种局限,使得心对事物的认识存在主观性或片面性,也就是说在认知的过程中产生了“蔽塞之祸”。为此我们需要一定的方法解除“蔽塞之祸”以使心能获得正确的认知。在荀子看来,圣人知晓“心术之患,蔽塞之祸”,懂得避开这些“患”而做到“无欲无恶,无始无终,无近无远,无博无浅,无古无今”。据此,荀子认为需要“兼陈万物而中县衡”以实现“解蔽”,也就是在众多事物中间建立一个中正的标准,便可克服人认识过程中的主观性,各种事物的差异也就不会造成认识上的片面性,实现认知与教育的可能。

心何以知道?荀子认为是“虚壹而静”,做到了虚心、专一、安静,才能实现认知的透彻,达到“大清明”的境界,达到这种境界就可以认识“道”了,所以尚不知“道”的人在求“道”过程中需要做到虚壹而静。这里的“道”是从经验论层面而言的,是外在的、客观的道,心有征知,最终要知的是荀子所重视的外在的礼义。为此,荀子特别强调师法教化的重要性。可见,荀子虚壹而静的思想实际上阐述了人们在认识事物过程中应当持有的态度和心境。做到虚壹而静方能发挥心对外部事物及其规律的认知作用,这在认识论上解释了“制天命而用之”的可能,为教育的可能性与重要性提供了理论依据。

4 礼论为荀子教育哲学思想之现实性依据

林桂榛先生的《在礼与法之间:荀子的制度之思》中提到《荀子》全书出现“礼”字约343次,可见荀子对礼的重视。“礼”的重要性只有通过人对它的理解与实施,进而转化为行为准则,其意义才会实现。礼的实现不会自然形成,教育的地位、意义也因此而突显出来。当礼通过教育转化为现实,形成人、事、物之间的规范时,礼的教育目的就实现了,这种目的在教育实践活动中得以体现时,礼便成为荀子教育思想得以实现的保障。以往谈及荀子教育哲学思想,将礼作为教育内容或教育手段者居多,而本文从礼的教育结果来看礼对教育的作用,礼成为发乎中而形于外的教育公共制度、教育活动规范等,成为教育得以顺利进行的外在保障。

荀子对礼的重要性论述逻辑很清晰:欲-求-争-乱-穷-礼,社会的乱起于“欲”,而要调节人的欲望就要制礼,从而避免“争”“乱”“穷”,实现欲与物的平衡,社会自然就安定了。礼虽然已经具备了调节功能,但要在社会混乱又即将实现统一的战国末年发挥作用,单靠礼的教育明显是不够的。面对现实的需要,荀子一方面推崇礼义,另一方面主张完备法制,即他所说的“隆礼重法则国有常”,这样社会才有安定的秩序。《荀子》一书中多处有礼法并用之意,如“治之经,礼与刑,君子以修百姓宁。明德慎罚,国家既治四海平。”“故学也者礼法也”。荀子“引法入礼”是对儒家“礼”思想的新发展,保障了“礼”作用的发挥,也符合社会的现实需要。

政治与社会的稳定是教育得以顺利进行的外部条件,在荀子教育哲学思想中,这个条件的有效保障就是礼法并用。以往学者谈礼,往往以礼作为教育的内容或教育的手段,并没有继续往下说,其实礼的教育完成之后反过来必然也会对教育产生影响。“礼”从本质上说是某种恰当的规范,体现出对人与物的尊重,它的表现形式中有相当一部分都不具有硬性的约束作用,在教育中更多地表现为教育者和教育对象在心理上认同、情感上接受的行为规范或礼仪。这样的“礼”在早期以私塾为主的教育形式中可以较好地发挥作用,但是随着规范性教育体制的产生,礼法并用之于教育是一种必然。就像社会礼崩乐坏,荀子“引法入礼”以实现礼的发展一样,礼法并用是实现教育更好发展的保障,荀子之礼因其产生于现实又作用于现实而构成荀子教育哲学思想的现实性依据。