龚静茹

（湖南农业大学马克思主义学院 湖南·长沙 410128）

0 引言

2020年初，一场始料不及的公共卫生事件突然肆虐全国，14亿中国人民在党中央领导下万众一心、众志成城，开展一场堪称史诗级的阻击战。为阻断公共卫生事件的蔓延，各地高校纷纷响应教育部“停课不停教”“停课不停学”的号召，开启了“云课堂”的网络授课和学习模式。各类在线教育平台进入大众视野，在线教学、停课不停教、停课不停学成为当前特殊时期下的教育热词。客观上讲，这是在特殊时期采取的一种不得已的举措，由于之前这种在线教学模式在高校的运用并不普及，只是在部分课程、部分领域有所采用。所以，当这次要求全面推行线上教学的时候，不可避免地产生了一系列问题。

研究特殊时期思政课线上教学面临的问题及对策，既是当前做好防控工作的应急之举，是确保线上教学质量提升的客观需要，也是思政课教师提升自身信息化素养，推动教学理念、教学内容和教学方法改革，探索在线教学新模式，提升教学质量的有利契机。

1 文献回顾

1.1 高校思政课在线教学的优势及特点

刘卫琴（2018）说到高校思政课在线课程最大的优势就是互动化、个性化[1]。

管佳，李奇涛（2014）认为高校思政课在线教学不仅可以提供大量的、不断更新的即时性的在线学习资源，具有共享的特征，同时也提供了新的互动交流模式，实现了大学生学习的个性化需求[2]。

周慧（2020）认为高校思政课在线教学有着丰富的教学资源、整合的教育资源、明显的教学效果三大优势[3]。

傅畅梅、刘丹丹（2017）提出高校思政课在线教学具有虚拟性、开放性、灵活性、即时性和无屏障性等特点，一定程度上影响大学生行为方式、思维方式和价值观念[4]。

刘春波（2018）认为大数据时代高校思想政治理论课在线教育的特征有几点，教育方案制定的个性化、教育方案实施的智能化、教育效果评估的科学化[5]。

杨雪等人（2017）认为高校思政课在线教学有着提高高校思政课教学效果、促进高校学生全面发展的优势[6]。

总体来说，学者们对于高校思政课在线教学还是保持肯定的态度，认为高校思政课在线教学可以实现个性化、互动化、资源丰富化、开放灵活等优势。

1.2 高校思政课存在的问题

傅畅梅、刘丹（2017）认为主要是思想政治教育的话语权的削弱。互联网时代的到来，开放、平等、自由的平等模式一定程度上取代了原来自上而下的等级式模式，受教育者不再是被动地接受，教育者和受教育者平等地享有获取信息的权利，必然的削弱了话语者的信息优势，话语权的权威性与引导力被削弱[4]。

杨雪等人（2017）认为主要问题在于学生和教师方面互动性较差、学生注意力分散；教育平台方面缺失内涵方面的建设、网络资源更新频率较低、课堂教学的资源转化成网络教学资源的水平较低；教学方法方面传统的教学方法很难被有效应用到教学平台中[6]。

王雪燕和张强（2020）认为存在的困境主要是教师对思政课在线教学信息化水平不高，适应度不够；学生对思政课在线教学的情感体验不足，获得感不强；在线教学平台的技术支撑和服务保障尚未完善，认可度不高[7]。

陈国强（2019）指出一是在线课程视频内容多、时间长，二是对在线教学内容与课堂教学内容设计还不够精细，三是教师对在线教学的研究还不够深入，四是学生在线学习的自主性不高、自控力弱，五是校园无线网络设施落后，网速较慢[8]。

赵娜、蔡昊、杨婷婷（2020）认为“互联网+”环境下大学生思想政治教育面对的挑战有三个，一是学生价值观念受到信息对碰负面影响，二是学生学习生活受到网络依赖负面影响，三是教育方式应激转型的正面影响不明显[9]。

沈震（2020）认为思政课直播互动教学中存在的现实问题主要是在直播互动工具的选择与应用上经验少、压力大；在直播互动教学的设计与组织上认识浅、实施难；在直播互动教学的教学管理上难度大、情况杂[10]。

综上，虽然学者们对于高校思政课在线教学抱有肯定态度，但高校思政课在线教学确实也存在不少问题，大多学者认为存在着师生互动性差、学生学习不主动、教学设计与教学内容不够丰富等问题。

2 存在的问题及原因分析

在线教育是教育改革的大势所趋和长久之策，但是突如其来的公共卫生事件，突然加速了在线教育的推进步伐，必然会面临一些问题。前面也提到了很多学者的观点，但大都是从宏观层面分析问题，基于某一具体课程较少，我校开设的“中国修养概论”课程是思想道德与法律基础的辅学课程，至今已开设7期，并获评省级一流在线精品课程，参与课程人数多，也有一定的代表性，本文将基于“中国修养概论”在线课程第6期数据，从微观层面针对课程具体出现的问题进行分析。

2.1 学生学习课程视频的主动性不强

“中国修养概论”线上课程是在超星学习通上发布录制好的课程视频，每周开放一个章节单元，以学生自主学习为主。学生们在超星学习通平台学习课程视频后，系统会显示完成对应任务点，以此计分。但对于在线课程，大多学生的学习主动性明显不强，是为了完成任务而学习。从学生章节学习次数趋势，可以明显看出来，学生在四月也就是结课前的学习次数是最多的，高达248206次，而课程最开始的时候学习次数只有69999次。由此可见，随着课程即将结束，学生要完成课程任务点的压力增大，大多学生抱着马上要结课了，所以得赶紧完成学习任务的心态在刷课。与传统的线下课程相比较，在线课堂的学习氛围不是很佳，学生学习不够积极、不够主动。

此外，课程每个视频播放完之后都会有一个小测验，后台有进行整体学习人数统计，从章节测验人数统计不难看出，学生学习次数随着时间不断增加，章节测验的人数却逐渐减少。可能一开始学生对于在线学习还保持敬畏之心，越往后发现并不如传统课堂监管的严格，就开始放松自己的学习，不再完成章节测验。

导致课堂氛围不佳，学生学习不积极、不主动的原因有几个方面，一是因为思政类的课程理论性比较强，老师讲课内容及课程资源不够丰富，相比于其他课程可能吸引力不够；二是缺乏严格的监管，学生自主学习无人监督，易受到其他因素的干扰。

2.2 学生课后讨论不积极

考虑到是在线教学，不能与学生面对面的交流，本门课程安排助教在每个章节单元视频开放后发布与该章节相关的讨论话题，学生们可以在教师发布的讨论话题下回复自己的观点看法或者学习之后的感悟，也可以自行发布话题进行提问或者帮助其他同学解疑。整个课程期间，学生新增讨论数量除3月初与4月中这两个时期有很明显的增幅之外，其他时间讨论数增幅较少。

学生在整个课程中累计讨论次数有21533次，但我们之前也有提到，在课程进行中也就是3月至4月，累计讨论数增加的比较平缓。相比较而言，在4月中累积讨论数增加得非常快，差不多的10天的时间增加了之前两个月的讨论量。

这是学生讨论量方面的问题，在发布讨论的质方面也存在很大的问题。虽然大多数学生回复讨论话题时都有在认真思考，但也存在不少问题。一是有不少学生回复“对”“恩”“是的”此类无实际内容的讨论；二是为了提升自己的回复数量，有学生重复发布同一内容的讨论；三是没有发布自己的真实观点，抄袭其他同学的，或者直接在网页搜索后直接复制粘贴发布；四是很少有学生会发布对于老师的提问，只是被动的回复老师发布的讨论话题。

总体来说，学生课后讨论不算积极主动，无论是讨论数量后期的暴增还是讨论质量的参差不齐，主要是以下几个原因。第一，学生习惯了传统课堂的灌输式教学，不习惯主动地表达自己的观点及想法。第二，学生参与话题讨论是希望提升自己的成绩，而不是主动地想要与老师互动。第三，系统平台机制不够完善，不能检测出来无效的讨论，只要学生发表评论就有分可得，也让学生有漏洞可钻。

2.3 学生“集中刷课”现象

学生在自主进行在线学习的时候，出现“集中刷课”的现象。所谓“集中刷课”，就是学生并没有真实学习，而是利用系统监管漏洞，打开设备放在一旁播放课程视频，但自己却去做一些与学习无关的事情，以此获取完成各个任务点的成绩。课程每天观看时长数据显示，整个课程每天的平均观看时长为108.1分钟，而单日最长观看时长却为489.9分钟。

课程每周开放一个章节单元，总共的学时也才24学时，却有同学一天观看视频时长达8个多小时。但光凭观看时长并不能说明学生是在“刷课”，笔者又在后台查询了该生学习天数与进入课程学习的次数，该生仅学习了3天、进入课程次数12次。本课程一共有108个任务点，按照章节单元开放规律来说，学习天数应该在15-30天之间，进入课程学习的次数应该在100-130之间。通过这几个数据集中对照，完全可以判断该生就是在“刷课”。而且这并不是个别现象，笔者又在后台随机抽样查看了完成课程学习的其他学生的学习报告，“刷课”学生占比高达20%以上。

如此为了完成任务点、为了期末成绩的“学习”着实没有必要，但是在线课程的“刷课”现象并不是偶然出现，而是大量存在着。大量出现这种现象，主要是以下四个方面的原因。一是学生自制力不强，不能抵抗住外界各种影响因素的干扰。二是学习目标不明确，步入大学后，不似高中时期有“高考”这个明确的目标，于是对于课程的学习开始得过且过。三是监督不到位，相比传统的课堂教学，在线教学的教师在网络的另一端不能实时、准确的监督学生学习，而且学生自主学习时家长监督也不到位。四是平台机制不够完善，不能够及时识别出不正常、不符合学习规律的现象。

2.4 测试与考试结果不真实

课程每个章节单元后都有一个章节测试，课程结束之后有一个期末考试，题目与课程内容相关，题型设有客观题与主观题，客观题由系统自动判断对错，主观题由老师亲自批改。在批改的过程中，笔者发现很多学生的答案都是大段直接从网页复制，甚至有的学生错别字都不修改一下就直接复制粘贴后提交答案。笔者在批改过程中还发现，同一个班级的学生很多客观题都是满分，而且主观题答案雷同，可能是学生考试相互抄袭的结果。

互联网时代，几乎什么问题都可以在网络上找到答案，这给大众带来了很多便利，但是在网上找课程答案对于学生的学习是有很大的弊端的，一是学生对于学习的知识不能好好地巩固，二是对于其他认真、独立完成测试与考试的学生很不公平，因为这些都是要算进成绩认定中的，对于很多学生来说并不公平。

出现此类现象的原因也有很多，笔者认为主要是以下两个层面的问题。第一，学生层面。学生不诚实，为了考试、为了成绩就不自己认真答题，而是转向互联网寻找答案或者与其他同学相互作弊。第二，平台层面。监督与反馈机制不完善，不能检测出网上摘抄的答案，也不能检测出在同一时间段答案雷同的学生试卷。

3 对策建议

前文中明确指出了在“中国修养概论”在线教学中真实存在的一些问题，分别是学生学习主动性不强、互动讨论不积极、“集中刷课”现象、测试与考试结果不真实，并分别针对不同的问题进行了原因分析。其实这些问题与原因也是大多高校思政课在线教学或多或少会出现的问题，针对这些问题，笔者提出以下几点相应的改进建议。

3.1 提升学生学习主动性

3.1.1 丰富课程内容，提升课程吸引力

首先是“中国修养概论”课程内容设计要更合理、丰富，思政课和其他专业性强的课程不同，只需要讲授固定的公式、定理，教师不能单纯的只讲述理论知识。如在“中国修养概论”教学中，可以添加一些经典小故事，可以对比古今不同的修养体系，也可以采取问题链式教学，引导学生主动思考与学习。其次可以提供丰富的线上学习资源，也有利于学生课前预习、课后复习、课外拓展，例如可以批量上传经典原著、案例故事等多种形式的资源，建立线上资源库。

3.1.2 加强监督力度

相较于以前的传统线下课堂，教师在“中国修养概论”中监督确实不到位，要加强监督力度。可以在在线课程平台设置教学预警，对每个章节单元发布之后实时监控，对于学习次数、学习时长、章节测验完成率、测验分数等设置标准并系统自动进行监测，只要学生未达到设置的要求就会发通知私信同学进行警告。

3.2 促进学生积极讨论

3.2.1 锻炼学生多开口

在“中国修养概论”课程中不乏完成了视频学习、章节测验、期末考试但从未发过讨论的同学，也有大部分同学只发布了课程规定数量的讨论量，要让学生多发表讨论，锻炼学生多开口。首先教师多发布与课程相关话题讨论，规定学生必须每条都要回复至少一百字以上观点，并与考核成绩挂钩，促进学生与教师间交流；其次，教师可以布置课程作业，并系统设置随机5人为一组进行讨论，统一提交组内作业，再设置学生互评作业，促进学生间交流。

3.2.2 引导学生主动开口

每个章节单元都可以设置一个实践小环节，与该章理论知识紧密结合，学生完成后提交实践成果与心得，每章选出三个优秀学生，予以小礼品或者考核成绩加分的奖励，激励学生主动开口。其次，还可以在发布讨论话题时结合实际，加入一些实时的、趣味的、与学生紧密相关的内容，引起学生主动开口表达自己的想法。

3.3 完善平台机制

高校思政课在线教学存在的诸多问题中，最主要的影响因素就是平台的机制不够完善。“中国修养概论”也因为平台机制的不完善而产生了很多问题，对于平台机制需要完善的点，笔者认为主要是建立完善的监督与反馈机制。

对于学生结课前集中学习、“刷课”现象、讨论抄袭重复、答案雷同等等问题，在线教学平台有必要建立一个完善的监督机制。这个监督机制要可以监督学生按时按量的完成老师发布的任务点，可以在课程中检测出学生不按照规律的学习时长，可以检测出学生的消极讨论，可以检测出雷同的答案等等。其实不只是超星学习通，还有许多的在线教学平台也没有完善的监督与反馈机制，如果各大平台都可以更加完善，在技术方面为高校思政课在线教学提供更好的帮助，相信像“中国修养概论”一样的在线课程都能更上一层楼。

4 结束语

受公共卫生事件的影响，思政课在线教学广泛在高校实行，本文参考各大学者提出的论述，并针对我校思想道德与法律基础课程的辅学课课程进行具体分析。正如各大学者所说，思政课在线教学有其优势与必然性，但也存在很多挑战。目前，我校思政课在线课程存在着学生学习不积极、讨论不主动、“刷课”等问题，需要丰富课程内容、增强实践联系、完善平台机制等对策来进行解决。相信这些问题在其他高校思政课在线教学中也有出现，所以这些问题及其改进建议对于其他高校思政课在线课程也有一定参考价值。希望通过本文的浅析，能让学者们更加关注高校思想政治理论课在线教学的现实意义。