郭云航，王志向，高 雅

(华中师范大学 a.教师教育学院；b.信息化与基础教育均衡发展协同创新中心，湖北 武汉 430079)

我国教师教育经过改革开放以来四十多年的快速发展，在数量和规模上已经相当庞大，截至2019年，我国中小学专任教师队伍达到了1187.5万人，有力地支撑起了1.78亿人的世界上最大规模的基础教育体系[1]，曾困扰我国多时的教师数量不足问题已经得到了基本解决。但与此同时，我国教师整体素质不高、结构不尽合理、优质师资分布不均衡等问题日益凸显，教师教育本身也面临同质化明显、发展动力不足、供需严重失衡等新矛盾，我国教师教育总体呈现出大而不强的特征，这日益成为制约我国建设教育强国、实现教育现代化的瓶颈。因此我国教师教育亟需转换发展方式，走向以提高质量为核心的内涵式发展道路。

一、教师教育内涵式发展的多学科视角审视

教师教育本身具有多元性和复杂性，发展过程中又受到多种外在因素的影响，因此教师教育内涵式发展研究不能仅仅依靠教育学的相关理论，多学科视角有助于对教师教育内涵式发展进行全面、客观、深刻的把握。

(一)教师教育内涵式发展的逻辑学视角

作为逻辑学的一对重要范畴，“内涵”与“外延”表示事物概念的两种基本属性，前者是指概念所反映的对象特有属性或本质属性，侧重于事物质的描述，而后者则是指具有概念所反映的特有属性的对象，即通常所谓概念的适用范围，侧重于事物量的规定。[2]由此进行引申，内涵式发展应是主要通过挖掘事物内在属性特征，追求质的提升的一种发展方式。

随着我国教师教育话语体系的确立，教师教育这一新概念较之此前的师范教育在内涵和外延上均有了明显的变化。就内涵而言，教师教育是通盘考虑教师的培养培训，将其整合为一个连续的、发展的、一体的实践活动，是一个更为宽泛、统括性的概念；就其外延来说，教师教育的涵盖范围明显扩大，在内容上囊括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践，在顺序上涉及了职前、入职和职后教育，在形式上呈现为正规的大学教育和非正规的校本教师教育。[3]因此，教师教育要实现内涵式发展就必须紧紧围绕“教师教育”这个概念的深刻内涵展开，把握住教师教育的核心特征，即终身性、整体性、开放性和专业性，使其成为职前职后统一、学历和非学历并举的全方位、多层次、立体化的终身“大”教育。

(二)教师教育内涵式发展的哲学视角

根据马克思主义哲学中事物发展的相关规律，内涵式发展和外延式发展可以看作是两个既相互区别又相互联系的连续发展阶段。外延式发展主要是对数量和规模进行扩大，重在量的积累，而内涵式发展主要对事物的结构与要素进行优化，重在质的提升。外延式发展是内涵式发展的前提和基础，没有外延式发展对数量和规模的必要准备，内涵式发展就无从谈起；同时内涵式发展是外延式发展的必然结果，某一事业的发展不可能一直凭借外延式发展的方式无休止地进行量的增加，当达到一定程度、满足一定的要求之后必然要转移到以提升质量为主的内涵式发展的阶段上来。

我国的教师教育无论是采用外延式发展还是内涵式发展都是为了教育事业的现实需要，两者虽然在发展任务、驱动要素以及侧重点等方面有所不同，但本身并不存在绝对意义上的优劣之分，肯定内涵式发展并不意味着对外延式发展的完全否定，而是一种辩证否定，就是既批判又继承，在其基础上实现更高水平的发展，这实质上是一种“扬弃”，两种发展方式相互依存，共同推动教师教育事业螺旋式上升发展，在不同的发展阶段会以一种方式为主，另一种方式为辅。

(三)教师教育内涵式发展的经济学视角

内涵式发展与外延式发展的概念最初来源于经济学领域，是用来描述经济增长的两种模式，后来这对概念被移植到教育领域，于上世纪80年代逐渐进入到我国教育政策的文本之中，并得到了广泛应用。简言之，外延式增长模式就是走外延扩大再生产的路子，用持续不断地增加硬要素投入的办法来维持经济的增长；内涵增长是靠科技进步、制度改善，或者说增加软要素投入的办法来提高产出水平，也就是内涵扩大再生产。[4]这两种模式都能使经济得到发展，但外延式增长重在做大，内涵式增长旨在做强。

在教师教育这一应用场景中，我国教师教育在发展初期由于师资短缺，难以满足教育事业发展的需要，因此必然要采取外延式发展的方式，主要靠增加教育要素的数量，加大人力、物力和财力的投入，扩大培养规模，这正如经济的增长总是需要一定的基础和一定的“增长点”，没有这些基础和“增长点”，经济的增长就无法立足。因而当我国教师的数量和规模达到一定的水平和程度后，就要适时地由外延式发展转换为内涵式发展，为教师教育进一步高水平发展开辟新的路径。

(四)教师教育内涵式发展的系统论视角

系统论强调把研究对象视为一个系统的有机整体，探究环境、要素、系统间的变动关系与规律，从本质上来说明其结构、功能和动态，以达到最优化的目标。教师教育属于教育系统的一个子系统，与教育系统内的基础教育、高等教育、职业教育等其他子系统之间存在着复杂的沟通和联系。教师教育系统是为其他教育子系统服务的，发挥着“工作母机”的基础性作用，通过持续不断地供应师资维持各系统的运转。同时，教师教育的发展也受到其他子系统的影响和制约，如基础教育事业规模直接决定了中小学教师的需求量，也就决定了教师教育的发展规模，高等教育系统则承担着为教师教育系统反向培养师资(即教师的教师)的重任。另外，教师教育自身也日益复杂化，在结构上涵盖了职前培养和职后培训两大子系统，在层次上包括了专科、本科、研究生多级别教育，在要素上涉及到师范院校和综合性大学、师范生和职后教师、教师教育者、教师教育课程、教育实习等众多实体要素。因此教师教育内涵式发展是一个系统性的工程，必须统筹规划，多方协调。

二、教师教育内涵式发展的演进脉络

我国教师教育发展的历史可以说就是一部不断选择发展方式的历史[5]，也可以说实际上就是从以追求数量和规模扩张为主的外延式发展方式逐渐过渡到以追求质量和效益为主的内涵式发展方式为主的历史。总体而言，改革开放以来我国教师教育内涵式发展大致经历了以下三个阶段：

(一)雏形期：师范教育的迅速重建与扩张(1978—1995年)

改革开放后，在“调整、改革、整顿、提高”方针的指引下，各级师范教育通过新建院校(主要是中师)、扩大招生、缩短学制、吸纳其他高校部分学生充实教师队伍等迅速恢复和发展起来。[6]然而，由于历史“欠账”太多，加上适龄入学人口的大幅增加，师范教育远远不能满足基础教育领域对师资的迫切需求，我国面临着严峻的师资短缺困难。

1980年6月召开的第四次全国师范教育工作会议，重新明确了师范教育作为教育事业的“工作母机”的重要地位，同时对各级师范教育的作用、任务、发展方针等进行了明确规定，由此基本确立了中师—高师专科—高师本科三级师范教育体系以及师范院校在教师培养中的核心地位，这为后续大规模培养师资奠定了坚实的基础。为了进一步加强师资队伍建设，1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》(下面简称《决定》)明确提出“把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”“从幼儿师范到高等师范的各级师范教育，都必须大力发展和加强”，这为此后师范教育朝着大规模扩张方向发展定下了基调。1986年3月，为贯彻落实《决定》的重要精神，国家教委发布的《关于加强和发展师范教育的意见》明确了师范教育的办学思想、培养任务，提出了改革师范教育若干重要举措。同年4月，获得通过的《中华人民共和国义务教育法》明确规定“国家采取措施加强和发展师范教育，加速培养、培训师资”，为发展师范教育提供了法律保障。此后十年间，各级政府对师范教育的投入力度明显加大，如中央政府为师范教育的发展拨发了补助专款，同时通过世界银行贷款、联合国儿童基金会和联合国开发计划署援款等多种渠道引入外资，用以改善师范学校的办学条件，扩大培养规模。[7]在上述国家多项举措的共同作用之下，我国师范教育获得了良好的发展环境，此后数年间始终保持着高速发展态势。1993年，中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，再次强调要加强教师队伍建设和大力办好师范教育，尤其是为中小学教师学历达标设定了具体时间点，绘制了路线图。

由于这一时期我国政策文本中连“教师教育”这一概念都尚未提出，也就遑论教师教育内涵式发展了，与教师教育直接相关的在职进修与职后培训虽在政策中也偶有出现，但充其量是将其作为师范教育的适当延伸与补充，因此教师教育的发展状况基本就等同于其前身师范教育的发展。从中亦不难看出，不断加快和加强师范教育始终是政策的主旋律和主基调，追求数量的增长和规模的扩大是政策的直接导向与核心内容。首先，就师范教育发展的目的和动因而言，主要是为了健全师范教育体系，应对中小学师资严重不足的局面，满足基础教育快速发展特别是普及九年义务教育的需要，尽快建立起一支有足够数量的合格的教师队伍；其次，就师范教育发展的动力而言，主要是依靠增加师范院校数量、扩大招生规模、加大政府投入等一系列外部因素进行驱动；最后，就师范教育发展的结果而言，我国各级师范学校在十几年的时间内实现了规模和数量的快速扩张(见图1)，中小学教师队伍取得了长足的发展[8](见图2)，基本满足了基础教育对于师资的需求。不过，尽管这一时期外延式发展占据了主导地位，但也出现了体现“内涵式发展”理念的萌芽，如教师的职后培训开始受到重视，培训机构迅速发展，中小学教师的学历层次有了很大改善；与教师相关的一系列法律文件《教师法》《教师资格条例》的发布实施，使教师的培养与培训逐渐走上法制化轨道。这些都为我国教师教育发展的转型奠定了良好基础，教师教育内涵式发展的雏形已经依稀可见。

图1 1978—1995年基础教育学校专任教师数

图2 1978—1995年师范院校数量与师范教育规模

(二)转型期：教师教育内涵式发展的初步提出(1996—2011年)

1996年9月召开的第五次全国师范教育工作会议确定了师范教育改革和发展的工作方针是坚持方向、深化改革、优化结构、促进发展、提高质量、提高效益。这标志着我国师范教育的发展开始转向，已经不再单纯追求规模和速度，而是转入到数量和质量并重、规模和效益兼顾的发展新阶段。

1999年3月，教育部印发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出“从现在到下世纪初，要坚持内涵发展为主，进行师范教育资源的战略性重组”，这是我国官方政策文件中首次提及师范教育“内涵发展”，标志着“内涵式发展”已经开始受到决策者重视，进入到政策视野，成为师范教育改革与发展的重要方向。同年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》强调“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作”，这标志着我国师范教育长期以来独立封闭的局面开始被打破，朝着更加开放多元的方向发展。

2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府的政策文本中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”概念，标志着“教师教育”这一新提法已经正式得到了官方的认可。2004年3月发布的《2003—2007年教育振兴行动计划》提出“将教师教育逐步纳入高等教育体系”，我国教师教育的发展开始呈现出大学化、综合化趋势，教师教育体系得以调整和重构。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》设置专章明确提出要加强教师教育和教师队伍建设，建设高素质教师队伍，提高教师培养质量，对教师培养和教师教育发展进行了总体规划。

这一阶段，我国教师教育处于大变革、大调整时期。伴随着“师范教育”向“教师教育”话语体系的转变，政策文本中首次出现了“以内涵式发展为主”的字样，初步提出了内涵发展的理念，教师教育开始从此前以数量规模发展为主向以提高教育质量、优化结构、提高办学效益进行转型。这主要体现在：第一，我国师范院校的层次、结构和布局发生了深刻而广泛的调整，教师教育办学层次的重心明显上移，由原来的两层(中师和高师教育)三级(中师—高师专科—高师本科)逐渐整合为一层(高师教育)三级(高师专科—本科—研究生)。师范院校通过大规模的合并、升格、裁撤，在总数上明显减少，其中高等师范院校得到了重点扶持和加强；第二，教师教育体系走向开放化和多元化，综合性大学开始涉足教师教育，并日渐成为师资培养培训体系中一支不可或缺的重要力量。据统计，在全国2011年毕业的50.71万本专科层次的师范毕业生中，由非师范院校培养的就占到了47.3%[9]，非师范院校已经占据了教师教育的半壁江山；第三，职后培训开始受到高度重视，其职能也从学历补偿教育向提升教师素质转变。在此期间，国家先后实施了“跨世纪园丁工程”“中小学继续教育工程”等一大批重点培训项目，以此为抓手对全体中小学教师进行了全人员、多层面、高质量的培训；第四，教师队伍的学历层次大幅跃升，教师教育的发展质量和办学效益显著提高。基础教育的生师比总体呈逐年下降的态势，趋于合理水平(见图3)。当然，这一时期，我国师范院校虽在数量上大幅下降，但在培养规模上仍保持稳定增长(见图4)，教师教育总体上实现了规模、结构和质量效益的协调发展。

图3 1996—2011年基础教育学校生师比

图4 1996—2011年师范院校数量和教师教育规模

(三)成型期：教师教育内涵式发展的正式确立(2012年至今)

经过前两个阶段的快速发展，我国师范生的培养规模和现有教师队伍总量稳居世界第一，师资短缺状况已经得到了根本性的扭转，同时教师队伍的学历补偿教育已经完成。此外，教师教育系统经过深刻的变革与调整，在层次、结构和布局上趋于稳定，这些都为我国教师教育进入高质量发展阶段奠定了良好基础。2012年11月教育部、国家发改委和财政部联合发布的《关于深化教师教育改革的意见》明确提出“深化教师教育改革，推进教师教育内涵式发展，全面提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍”。这标志着“内涵式发展”已经正式被确立为教师教育发展的核心理念，我国教师教育进入了全面提升质量的新阶段。

2013年教育部下发了《幼儿园教师专业标准(试行)》等三个文件，将其作为教师的培养、准入、培训和考核等的具体依据。随后，《中小学教师资格定期注册暂行办法》发布，我国教师资格终身制被正式打破，从此教师资格不再是“铁饭碗”，必须要根据师德表现、培训情况等定期更新，这为建立教师的准入和退出机制提供了新的制度支撑。2015年6月，《乡村教师支持计划(2015—2020年)》发布，国家开始把乡村教师队伍的建设摆在优先发展的战略地位，着力缩小城乡教育差距，促进教育公平。2017年，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，我国开始对高校师范类专业实行三级认证制度。这是推动我国教师教育综合改革“牵一发而动全身”的大事，是全面保障师范生培养质量、构建教师教育质量保障体系、实现教师教育内涵式发展的重要抓手和战略举措。

2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(下面简称《意见》)发布，这是新中国成立以来第一份以党中央的名义发布的专门面向教师队伍建设的里程碑式文件，明确了新时代教师队伍建设的根本方向、政策举措、工作要求[10]。同年3月，为落实《意见》的重要决议，教育部等五部门联合印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，提出了振兴我国教师教育的十大行动，为教师教育的改革与发展提供了具体的路径遵循。2019年2月，《中国教育现代化2035》正式发布，从实现教育现代化全局的高度对教师队伍的建设与发展进行了战略部署。2020年10月，中共中央印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，这是新中国第一个关于教育评价系统性改革的文件，致力于扭转不科学的评价导向，引导全社会形成科学的教育发展观和选人用人观，其中教师评价改革被列为一项重点任务，明确了教师评价标准要转移到师德师风、教育教学和学生工作上来，推进践行教书育人使命，为新时代教师的评价考核指明了方向。2021年4月，教育部办公厅印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等五个文件，对师范生的各项核心能力进行明确规定，为推动师范生免试认证教师资格，建立师范生教育教学能力考核制度提供了切实依据和有力支撑。

随着教师教育“内涵式发展”理念的正式确立，我国教师教育的发展呈现出一些新的特征：第一，政策引领显著加强，与教师和教师教育相关的专门性、重量级政策文件大量、密集出现，呈井喷态势，数量之多、级别之高在此前我国教师教育发展的历程中是未曾有过的，形成了涵盖各级各类教师和各项教师工作的全方位、多领域的完整政策系统，中国教师队伍建设的政策体系和顶层设计基本完成[11]；第二，随着教师专业标准、师范类专业认证办法等一系列文件的发布，教师教育职前培养和职后培训的标准化、专业化程度大大加深，教师教育有了切实可行的评判依据，初步建立了教师教育标准体系和质量保障体系；第三，教师教育开始着力解决发展不均衡不协调问题，采取了一系列重要措施重点加强农村、偏远地区师资的培养培训，促进优质师资的合理流动，着力推动教育公平；第四，教师教育改革与发展的重点已经从宏观调整布局、结构、层次逐渐深入到优化教师教育内部的生源质量、培养模式、教师教育者、课程专业建设等诸要素上来，教师教育的发展更加精细化。

三、教师教育内涵式发展的时代意蕴

(一)教师教育内涵式发展以促进教师队伍专业化为目标

我国教师教育在发展过程中对教师培养目标的定位虽然随着时代的演变有所不同，但不难发现造就一支高素质专业化的教师队伍始终是教师教育改革与发展不变的追求。高素质不仅指教师的整体精神风貌和专业能力，也特别指教师在职业认同、个人素养、社会性发展方面处于较高水平[12]，但核心还是教师的专业素质，这是教师作为专业人员独有的显著区别于其他职业要求的素质。专业化是高素质的必要前提，高素质是专业化的自然结果，两者相辅相成，互为表里，要提升教师队伍的素质必然要推动教师队伍的专业化。教师教育内涵式发展的历程也是一个致力于促进教师专业化的过程，教师资格证制度的实施、《教师法》等一系列法律文件的出台、中小学教师专业标准的颁布、师范专业三级认证的实行等等，从制度、法律、评价指标等多方面为教师的专业化培养提供了依据和保障，我国教师的专业化程度日益提升。

新时代对于建设一支高素质专业化的中小学教师队伍的要求更加迫切，特别是落实教育立德树人的根本任务对教师的道德素质、政治素质提出了新要求，而新冠疫情防控期间在线教学的超大规模应用更对中小学教师的信息素养提出了严峻挑战。这些都倒逼教师教育的发展必须要以提高教师专业素质为导向加快教师专业化的进程。

(二)教师教育内涵式发展以实现师资均衡化为主要任务

随着中国特色社会主义进入新时代以及我国社会主要矛盾的根本转变，我国教师教育领域的主要矛盾也表现为人们对于优质师资的需求与其分布不均衡不协调之间的矛盾，人民群众对优质师资的需求更加迫切，而我国教师总体素质还不够高，教师总量上的富余和优质师资相对短缺之间的矛盾日益凸显，而有限的优质师资在区域、城乡、校际、学科之间的分布上也存在极大差异，因此教师教育内涵式发展的主要任务就是要缩小差距，促进优质师资的合理流动和均衡发展。

自从教师教育内涵式发展理念提出以来，国家主要采取了以下措施促进师资均衡发展：一是于2007起实施免费师范生(后改为公费师范生)政策，重点面向中西部地区，旨在优选生源，选拔乐教适教、具有从教潜质的优秀学生到中小学从教，培养造就一批优秀教师；二是加强政策引领和保障，通过出台乡村教师队伍建设文件，在财政拨款、职称评聘、表彰奖励等方面向农村教师倾斜，增强乡村教师的获得感和幸福感，激发乡村教师从事乡村教育的职业热情，缓解“下不去、留不住、教不好”的难题；三是实施农村“特岗计划”，引导和鼓励高校学生前往农村任教，加大对乡村教师的“输血”力度，逐步解决农村师资不足和结构不合理等问题”[13]；四是实施国培计划，以此作为促进师资均衡和协调发展的重要抓手，重点对农村和欠发达地区的教师和校长进行全员培训，提升其学历和专业化水平；四是精准实施援藏援疆万名教师支教计划、银龄讲学计划等各类支教项目，增加优质师资的跨区域合理流动。

(三)教师教育内涵式发展以深化教师供给侧改革为动力

我国教师教育当前在师资供给侧和社会需求侧间的矛盾已经十分突出。一方面，我国师范生的培养规模在总体上远远超出现实需要，存在严重的“产能过剩”，每年毕业的师范生中只有不到三分之一能进入中小学教师岗位，且录用的中小学教师中，至少五分之一来自非师范类专业[14]；另一方面，教师教育存在结构性的失衡。这表现为社会对于高学历、高层次、高素质的教师的迫切需求与专科以下师范生的无效供给之间的矛盾，某些特殊领域和部分学科教师的大量需求与严重不足之间的矛盾。

教师教育内涵式发展必须要以深化教师教育供给侧改革，增强持续增长的动力，紧紧围绕教师质量这个中心，减少低质教师的无效供给，同时增加高素质教师的补充力度。一方面要适度降低师范生的招生和培养总量，特别是要逐渐取消中职中专层次的师范生招生，对培养质量过低的师范院校适时裁撤，防止低层次的师范生进入教师队伍；另一方面要努力提升师范生的学历层次和培养质量，尽快推动《教师法》的修订，提高中小学教师从教的学历要求。

(四)教师教育内涵式发展以开放、多元、一体化的教师教育体系为依托

纵观改革开放以来我国教师教育体系发展演变的历程，开放化和一体化是两大基本趋势，也是新时代高质量的教师教育体系的两大核心特征。

教师教育开放化旨在打破以往封闭定向的“三级”师范教育体制，丰富教师来源渠道，构建更加灵活多元的新体系。开放化使得教师的培养培训从此不再是师范院校的“专利”，高水平综合大学也能参与其中，并凭借其学科门类全、学术水平高、社会声誉好等诸多优势推动教师教育发展更上一个台阶。综合性大学举办教师教育主要通过建立教师教育学院、设置师范专业、招收师范生、培养教育硕士等方式，推动教师教育大学化，在具体实践路径上目前主要有南京大学“教育研究院+专业学院”、上海交通大学的“教育学院独立运行”以及北京大学的“学术硕士(博士)+教师教育辅修”三种模式[15]。

我国过去教师教育体系中职前培养与职后培训长期处于相互独立、彼此绝缘、条块分割、各自为政的局面，严重制约教师教育发展的质量和效益，要改变这种状况就必须实行教师教育一体化。事实上，“教师教育”这一新概念在很大程度上正是为了实现一体化才提出的。进入实践探索阶段后，我国主要采用合并模式、联合模式和发展模式(即重点建设和发展省级三种方式推进教师教育机构的一体化)推动教师教育一体化进程[16]。但客观来说，我国教师教育一体化发展的总体水平还比较低，更多的还只是停留在教师教育机构一体化这样的浅层的、表面的一体化，而真正的一体化应当主要从培养目标、课程体系、培养模式、评价体系、师资队伍等方面进行挖掘，使职前培养与职后培训能够有机衔接，彼此融合。例如，建立起高校、地方政府和中小学(U-G-S)协同培养机制，以教师教育创新实验区为载体，充分发挥各方的优势，形成育人合力。

四、小结

教师教育内涵式发展是改革开放40多年以来我国教师教育演进的必然选择，它的发展经历了三个阶段：即雏形期(师范教育的迅速重建与扩张)、转型期(教师教育内涵式发展的提出)和成型期(教师教育内涵式发展的确立)。教师教育内涵式发展的过程就是一个从以数量和规模扩张为主向全面提升质量效益转变，从主要依靠新建院校、加大投入等外部因素驱动向优化结构布局、改革创新培养模式等内部因素驱动转变的过程，逐渐成为新时期教师教育政策发展的核心理念。当前，教师教育内涵式发展应是以提高教师教育质量为核心，以促进教师专业化为目标，以实现优质师资均衡化为主要任务，以深化教师供给侧结构性改革为动力，以开放、多元、一体化的教师教育体系为依托，从而实现教师教育规模适度、结构优化、效益提升和适应性增强的发展方式。