［英］斯图尔特·哈泽 ［美］丽莎·玛丽·布拉斯科/著 肖俊洪/译

【摘 要】

本文探讨了自我决定学习教育学的实际应用。文章首先回顾自我决定学习教育学应用于各种环境的一些研究文献。文章还讨论“学习引领者”这个概念和他们在应用自我决定学习教育学时的必备素质以及学习者采用自我决定学习教育学方法时应该做好哪些准备。本文从普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学渐变过程的角度分析如何帮助学习者。最后，文章针对如何发挥学习者能动性提出一些建议。

【关键词】  自我决定学习教育学原则;普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学渐变过程;学习引领者;

神经科学;设计

【中图分类号】  G40         【文献标识码】  B   【文章编号】  1009-458x（2022）1-0060-13

导读：本刊2020年第3期“国际论坛”发表丽莎·玛丽·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士和斯图尔特·哈泽（Stewart Hase）博士的《自我决定学习教育学与数字媒体网络：引领学生踏上终身学习之旅》文章①，被中国人民大学报刊复印资料《成人教育学刊》全文转载②。该文除了简要阐述自我决定学习教育学的基本原则外，重点对比分析了这个理论与其他以学习者为中心的教育/学习理论（包括自我效能感、自我决定、建构主义、自我指导学习、自我调节学习）和基于网络的新兴教育/学习理论（包括复杂性理论、联通主义和根茎学习）乃至学习生态的关系，详细论述了普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学（PAH）渐变过程理论和自我决定学习教育学在数字学习环境下的应用。

相比之下，本期这篇文章的内容更加突出其实践性。本文是两位作者刚刚推出的一本论文集《激发学习者能动性》③的第二章。作者首先阐述自我决定学习教育学的核心理念，即“学习过程以学习者为中心，学习者全面参与设计自己的学习”。这个理念体现在五个方面，即五条原则：发挥学习者能动性、培养学习者自我效能感和才能（“在新的和独特的环境中应用所学能力或技能的能力”）、反思和批判性思考学习收获和过程、遵循非线性学习路径和学会学习。文章强调自我决定学习教育学的实践是一个询证过程，除了吸收其他相关的以学习者为中心的理论养分之外，也得益于神经科学的发展。文章从三个方面阐述自我决定学习教育学的神经科学基础。

自从2000年自我决定学习教育学问世以来，学界对这个理论兴趣渐浓，很多研究者把它应用于自己的教学实践中，使之得到不断完善和丰富。迄今，自我决定学习教育学的应用领域十分广泛，包括基础教育、高等教育、关怀科学、工程学、护理、创业、新闻学、教师教育、医学教育、计算机科学、数学、慕课、弱势环境、神学、基于工作的学习、灵活考核、研究生教育等。由于它与数字学习环境的契合性，近年也被广泛应用于各种数字学习的设计，比如基于移动设备和在线实践社区的学习、社交媒体学习、个人学习环境、档案袋和学习日志等。当然，即使是在上述领域和数字学习环境中，自我决定学习教育学的应用仍有待进一步更加广泛和深入的研究。

自我决定学习教育学毕竟是一个新兴理论，不管是对于教师还是学习者来讲，都有一个克服不适，即所谓“改掉他们以前学习习惯”（unlearning）的过程。因此，研究教师或用本文的术语“学习引领者”的必备素质和技能以及学习者应该做好哪些方面的（思想）准备尤为重要。本文根据作者先前的研究成果，归纳学习引领者四个方面必备的素养和技能，即接受和管理模棱两可的能力、引导学习者投入的能力、学习的能力、具备开放系统论思维能力。至于如何帮助学习者适应自我决定学习教育学方法，作者认为卢金等（Luckin， et al.， 2010）提出的普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学渐变过程能派上用场（关于这个渐变过程理论，详见《自我决定学习教育学与数字媒体网络：引领学生踏上终身学习之旅》一文的阐述）。

如何设计基于自我决定学习教育学的学习？文章主要介绍两位作者的研究成果，认为这是一个动态过程，“学习者和学习引领者根据学习者新需求和新兴趣修改学习内容和过程的反馈循环”，具体说由三大模块组成：学习合同（包括确定学习需求和目标、协商考核和修改课程）、学习活动（确定资源、确定并培养学习技能、设计学习活动、提供形成性反馈、反思）和学习目标（考核学习结果、展示能力和技能），最终目标是培养“有才能、有创造性、能自我决定的学习者”。

文章最后介绍一些自我决定学习教育学的方法，并希望读者根据实际情况灵活应用。具体包括协商式学习、鼓励学习者探索在自己的环境下应用所学知识、确保学习者能够获得相应学习资源、协作学习、提问技巧、协商式考核、基于项目的学习、档案袋和学习日志、翻转课堂、行动学习/行动研究、反思等。

综上所述，我们可以认为学习者能动性是自我决定学习教育学的灵魂所在，学习者不能或不敢发挥自己的能动性，就不可能成为一个自我决定学习者。本书的大量研究也证明这一点。事实上，哈泽博士和肯尼恩博士之所以提出自我决定学习教育学理论，主要原因之一是他们对学习者能动性的认同。比如哈泽博士在20世纪70年代就已经意识到能动性对学习的重要促进作用。他当时在给护士提供专业培训过程中便有意识地开展这方面的试验。后来，他和肯尼恩一起给澳大利亚皇家空军提供培訓时也应用了学习者能动性的理念。随后他们于2000年提出了自我决定学习教育学理论。本文第二作者布拉斯科博士长期从事自我决定学习教育学研究，并且在自己的教学实践中致力于应用这个理论，取得很多在学界较有影响的研究成果。她目前供职的西班牙巴塞罗那Learnlife Home Hub就是一个践行自我决定学习教育学理念和方法的机构。

虽然自我决定学习教育学被应用于指导各级各类教育实践，但是我个人认为尤其适合远程开放教育。如何在远程开放教育的课程设计、资源开发、教学过程、学习服务等诸多方面践行自我决定学习教育学理念和原则，这对我们人才培养的意义自不待言。希望本文能给读者带来一些有益启发。

衷心感谢哈泽博士和布拉斯科博士对本刊的支持和信任！（肖俊洪）

一、自我决定学习教育学的核心理念

克里斯·肯尼恩（Chris Kenyon）和斯图尔特·哈泽（Stewart Hase）一起在一所澳大利亚大学开設一门面向澳大利亚皇家空军的研究生课程，帮助这些军人从军事行动者向组织发展（organisational development）顾问的角色转变。三年后，他们提出了自我决定学习教育学（heutagogy）理论（Hase & Kenyon， 2000）。肯尼恩和哈泽从事教育工作多年，对如何学习才能取得最佳效果有相同的看法（详见原书第一章The Pedagogy of Learner Agency[Hase & Blaschke， 2021]）。他们致力于培养职场所需的人才。职场的经验很大程度上是非线性和无法预测的，学习也如此，但是大多数课程却是线性的，因此不适合职场学习（Hase， 2009）。

肯尼恩和哈泽设计了一门课程，其学习过程以学习者为中心，学习者全面参与设计自己的学习。这是自我决定学习教育学的核心理念。当然，他们也规定了必须达到的目标和学习的基本内容，但是希望学生参与以下三个方面的工作：

第一，肯尼恩和哈泽给学习者提供详细的课程计划，包括必须达到的基本学习目标。他们还提供学习活动、项目和考核方面的建议，但是这些都是可以协商的。

第二，他们鼓励学习者尽情探索自己感兴趣的问题。他们通过设计旨在促进学生开展探究的学习活动和扩大探究某些具体问题的范围，鼓励学习者开展研究。更为重要的是，他们要求学习者不管研究什么问题都要提出新观点和新思路。比如，翻转课堂方法提供讨论、反馈和评价的机会，每个学习者都有责任帮助其他同学的学习和向他们学习。肯尼恩和哈泽设计了很多体验式学习活动，借助情感手段激发学生学习，使学生沉浸其中。基于项目的学习也是他们使用的一种主要学习形式，而且是可以协商的。他们尽量避免提供脚手架式（scaffolding）教学，这样便可以把课程的很多部分内容融合到一个项目中，而不是按照特定顺序呈现。因此，他们完全摒弃说教式教学，使学习者能够利用因特网和图书馆的资源学习，以及通过与本领域专家交流学到相关知识和技能。

第三，学习者在与肯尼恩和哈泽协商之后设计自己的考核任务。考核是形成性的而非终结性的，目的是使考核成为一个学习过程而不是挑战。因此，考核任务被细分与学习活动联系起来。肯尼恩和哈泽的目的是培养有才能的学习者和有才能的实践者，他们认为这两种身份是相互关联的。让学习者学习自己感兴趣的东西也是协商式考核的一个重要目的，同时又能达成课程的主要目标。

最后必须指出，他们强调把自我反思作为学习的一个中心内容，目的是使学习者成为具备终身学习能力的职场人士。成功自我反思是一项重要技能，他们通过小组和个人活动把自我反思当成一个发展过程，提高学习者的自我效能感和才能。

肯尼恩和哈泽正是在这些非常初步的尝试基础上提出自我决定学习教育学这个概念的，把它视为成人教育学（andragogy）的延伸，与普通教育学（pedagogy）相对而言（Hase & Kenyon， 2000）。自从他们开始把自我决定学习教育学理论付诸实践以来，很多教育工作者积极开展试验，促进这个理论的发展。

这些相关教学试验的一个成果是总结了自我决定学习教育学的五条主要原则（Blaschke & Hase， 2015， 2019; McAuliffe， Hargreaves， Winter， & Chadwick， 2011）：

· 学习者能动性：自我决定学习教育学的根本原则是发挥学习者能动性，即学生是其自身学习的主要推动者，从学什么和怎么学到是否达成学习目标和在多大程度上达成学习目标（比如自我测评），都是由自己做出决策。

· 自我效能感和才能：培养学习者自我效能感和才能也是自我决定学习教育学的核心原则。前者指的是学习者对自己能力的信念，而后者则指学习者在新的和独特的环境中应用所学能力或技能的能力。强调培养学习者自我效能感和才能，最终可能促使转化学习（transformational learning）的发生。

· 元认知和反思：鼓励对学习收获和学习过程进行反思和批判性思考，而且是以双环学习（double-loop learning）的形式进行的（元认知），这是自我决定学习教育学的另一条原则。

· 非线性学习：学习路径由学习者决定，不是预先设定或按照特定顺序进行，因为学什么和如何学是学习者自己决定的。因此，这条路径经常可能是混乱的且改变方向，犹如联通主义和根茎学习（rhizomatic learning）环境下的学习一样。

· 学会如何学习：虽然其他原则在某种程度上也包含这方面内容，但是麦考利夫等（McAuliffe， et al.， 2011）专门把它作为自我决定学习教育学的一个关键原则单独列出。

二、开展询证实践

自我决定学习教育学是站在建构主义、人本主义、才能、系统论思维和行动学习等领域的“巨人肩膀”上发展起来的——我们对此曾有过详细论述（比如：Hase & Kenyon， 2000， 2007; Hase， 2016）。另见原书第一章The Pedagogy of Learner Agency（Hase & Blaschke， 2021）。自从提出以来，自我决定学习教育学的原则和实践已经得到很大发展和完善，因为我们对如何学习有了更多了解，学界一直在开展自我决定学习和学习者能动性的试验。特别值得一提的是联通主义和根茎学习与自我决定学习教育学相吻合（详见原书第四章Learner Agency and the Learner-Centred Theories for Online Networked Learning and Learning Ecologies[Blaschke， Bozkurt， & Cormier， 2021]）。此外，神经科学领域的发展也为应用自我决定学习教育学理论提供支持。

三、神经科学和自我决定学习教育学

自我决定学习教育学得益于神经科学的新发展，后者为我们提供了解如何学习的科学基础。由于近年来成像技术的发展，我们现在能够较为详细地研究大脑的解剖构造，也能在人们进行思考、发生情绪变化和做事的过程中观察大脑的运作。限于篇幅，本文无法详细讨论学习的神经科学，只能介绍有助于我们了解如何学习这个方面的一些有趣的研究结果。

（一）大脑各不相同，各人学习方法各异

我们带着不同的经历、兴趣和动机参加学习，每个人对于新信息、技能和经历都有自己独特的看法，即使是小孩也不例外。记忆的角色、确定新学习路径和与原先所学的联系，以及先前学习经历（记忆），这些也完全是因人而异，有鲜明个性（Benfenati， 2007; Khaneman， 2011）。信息可能带来复雜的认知飞跃，导致行为变化和在新的复杂情况下出现新问题（Jung-Beeman， et al.， 2004）。因此，学习是“一个组织和重新组织自己主观经验世界的过程，包括同时对以往、现在和预期的行动和见解的修改、重新组织和重新理解”（Sumara & Davis， 1997， p. 107）。

鉴于此，如何学习不可能是“一刀切”。根据我们对如何学习的了解，学习体验的个性化、支持探索和提出假设并对之进行验证，这些都有利于大脑发挥作用，而不是限制大脑或导致大脑混乱。

（二）大脑的运行

大脑具有令人难以置信的可塑性，会因注意力所在的不同而发生显著变化（Schwartz， Stapp， & Beuregard， 2005）。如果我们使用大脑的某个部分比另外一个部分更加频繁，比如弹吉他，那么大脑负责左手和右手精细动作技能那些部分的神经元密度会更大。我们越是频繁使用大脑某一部分，该部分便会因释放神经营养因子而得到更大发展（Willis， 2006）。大脑可塑性研究（Doidge， 2007）显示，针对大脑某些部分的专门技巧对学习有帮助作用。另外，我们的学习动力也是与生俱来的，与生存息息相关。或许因为如此我们从来到这个世上伊始便善于学习。人类善于寻找模式，除了通过观察行为以外，我们不清楚这些模式在形成的时候是什么样子的。

在寻找模式的过程中，我们试图理解我们所处的环境（Sousa， 2011）。生存取决于能否应对环境的相关刺激、产生并检验假设、总结模式并采取相应行动。能够通过创建背景建立相关性的学习者更有可能集中注意力和寻找模式。研究还表明，唤醒（注意力和动力）似乎能改变与学习相关的神经活动（Hennig， et al.， 2021）。因此，如果允许学习者根据需要和兴趣选择自己的教育路径，那么他们在学习过程中注意力会更加集中，效果会更好。

此外，与他人一起学习也似乎能够促进创造力的提高（Fink， et al.， 2010）。了解他人的想法能够激活神经网络和产生新想法，因此能够促进认知。

（三）情感和荷尔蒙

情感和荷尔蒙，尤其是多巴胺在学习、记忆和决策方面发挥重要作用（Damasio， 2003; Immordino-Yang & Damasio， 2007; Ingleton， 1999）。教育过程越是给人满足感、引人入胜和令人兴奋，多巴胺的释放便会使学习者的内在动力更进一步得到强化（Willis， 2006）。每当我们自己解决一个问题，我们的大脑就会释放大量神经传递素（比如肾上腺素和多巴胺），这些神经传递素会使我们产生一种兴奋感（Stahl， 2002）。提问学习者感兴趣的问题会产生同样的效果，苏格拉底可能非常熟悉这一点，虽然他是凭直觉而非脑科学成果得出这个结论的。研究还显示，多巴胺能促进对学习至关重要的编码和回忆（McNamara， Tejero-Cantero， Trouche， Campo-Urriza， & Dupret， 2014）。

主要影响情绪的大脑杏仁核与大脑皮层负责高阶认知功能和学习的那些部分相互关联。因此，情感影响学习，如同它们影响分析、决策和行动一样。丹·奥登等（Den Ouden， et al.， 2013）的研究表明能增强快乐感的多巴胺（Cools， et al.， 2009）对学习有长期的加强作用，而涉及消极强化（negative reinforcement）的血清素分泌则只会在短期内提升学习。因此，我们更可能投入到我们感兴趣并与我们相关的学习活动中（Immordino-Yang， 2016）。

说服的作用适得其反，会释放增加抵触情绪的荷尔蒙（Sagarin， Cialdini， Rice， & Serna， 2002; Tormala & Petty， 2002）。我们因此得出结论：如果学习者被赋予能动性，能够根据自己的兴趣和需求（内在动力）选择自己的学习路径，开展积极探索和解决问题的活动，那么学习将会是一种令人愉悦、长效的体验。

四、自我决定学习教育学的应用

原书收录了一些自我决定学习教育学应用的研究，尤其是在各种环境下促进和发展学习者能动性方面的实践。表1列举的研究很有代表性，尽管还有其他研究没有被纳入。

近年来数字环境下的学习越来越普遍，特别是2020年以来新冠肺炎大流行期间更是如此。表2显示了数字环境下自我决定学习教育学的一些应用研究。

下面我们拟根据以上相关研究讨论如何在自己的实践中使用自我决定学习教育学方法。但是在阐述自我决定学习教育学的设计原则和方法之前，我们先从教师或者用我们的术语“学习引领者”的角度分析如何实施自我决定学习教育学（学习引领者必备的素质和技能），以及在自我决定学习教育学框架下学习者应该如何学习。

五、学习引领者

综上所述，如果准备应用自我决定学习教育学理论，我们对学习和对人的看法和态度必须与其理念相称。具体说，如果我们相信学习者是有能动性的，就会认为学习过程的关键在于学习者而不是教师。传统上，教师被视为权威或“台上圣人”（King， 1993），总认为“如果我不解释清楚，学生就会不理解”，因此要能够抵挡讲授的欲望确实是一个挑战。相比之下，应用自我决定学习教育学理论的教师必须成为“身边指导”（King， 1993）。这实际上指在设计学生的学习、达成课程目标和鼓励学生积极探索和扩大学习范围等方面把控制权赋予学习者，跟他们一起协商。

哈泽（Hase， 2014）提出应用自我决定学习教育学的学习引领者必备的一些素质和技能（见表3）。

上述素质和技能建立在接受学习者能动性的基础上，既涉及学习者和学习引领者的关系，也关乎实际技能。

六、学习者准备程度

学习引领者必须做好准备，同样学习者也应该做好准备。哈泽（Hase， 2010）认为，学习是人类与生俱来的能力，然而他们进入正式学校系统之后却学会变成被动学习者。格拉斯纳和巴克（Glassner & Back， 2020）以及安德鲁斯（Andrews， 2014）的研究进一步支持上述观点，显示如果给在校学生机会，他们能够成为自我决定学习者并且要比他们的教师能够更快地适应这种学习形式。原书的一些研究（第八章Help Me Put on This Jetpack： Propelling Learner Agency at Learnlife Barcelona[Carberry， 2021]和第十一章Promoting Agentic Engagement and Heutagogy in Tomer Elementary School in Beer Sheva， Israel[Kaplan， Bar-Tov， Glassner， & Back， 2021]）也支持上述研究发现。

如前所述（详见第一章The Pedagogy of Learner Agency[Hase & Blaschke， 2021]），人类天生具有学习能力，他们一来到这个世界便开始探索，对于世界如何运转提出假设并进行验证，遭遇失败，观察他人，建构知识和技能，以及寻找模式和发现例外情况等。由此可见，他们时而被动、时而主动。只是到了后來，在学校、权威和其他成年人的“帮助”和“教导”下，他们才开始怀疑自己的观察。教学，尤其是传统的说教式方法，是在代替学习者理解世界，因此排斥他们的能动性。

然而，尽管以教师为中心的学校和课程在这方面不遗余力，但是学习者并没有丢掉学习技能。我们不妨随便问一些青少年或成年人他们是如何学习自己喜欢或感兴趣的东西的。他们会说通过搜索因特网，观看YouTube和TED演讲视频，与专家交流或观看他们的视频进行学习，也可能报读课程，进行试验，遭遇失败，糊弄一番，检验自己的想法，甚至通过创新等进行学习。由此可见，学习者知道如何学习。但是当他们报名参加课程学习，尤其是能发给证书的课程时，他们便把学习控制权拱手送给“教师”，服从课程计划，于是变成被动学习者，而不是本来的主动学习者。

七、普通教育学—成人教育学—自我决定

学习教育学渐变过程

已经习惯被动、教师主导学习方式的学习者会感到难以转而采用完全自我决定的学习方法。对于这些学习者，我们如何才能支持他们更加主动学习并乐于发挥自己的能动性？

支持学习者改掉他们以前学习习惯的一种方法是采用普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学渐变过程（pedagogy-andragogy-heutagogy [PAH] continuum，简称“PAH渐变过程”）。卢金等（Luckin， et al.， 2010）阐述了学习者如何才能从传统教学（pedagogical）方法的学习向成人教育（andragogical）方法的学习（自我指导学习）转变并最终成为采用自我决定学习教育学（heutagogical）方法的学习者。他们把这个转变过程称为“PAH渐变过程”。教师可以遵循这个渐变过程引导学习者从被动学习向主动学习转变，在指导自己学习上承担更大责任。比如，研究甲壳虫乐队的专家加尼特（Garnett， 2013）阐述甲壳虫乐队在开始阶段是如何受到查克·贝里（Chuck Berry）等艺术家影响的（体现在乐队的摇滚风格上）。加尼特把这个阶段称为“普通教育学阶段”。当甲壳虫乐队推出《左轮手枪》（Revolver）专辑时，加尼特认为他们已经开始把从前期学到的经验和其他人的影响应用到自己的音乐创作中，因此这是成人教育学的学习。当他们推出《帕伯中士的寂寞芳心俱乐部乐队》（Sergeant Pepper’s Lonely Hearts Club Band）专辑时，加尼特认为我们可以看到自我决定学习教育学的证据，因为乐队全体成员在音乐的探索和试验上成为自己学习的推动者。

乐于行使自己能动性并非易事，因为这要求学习者对自己的学习承担更大责任。勃兰特（Brandt， 2013）以一个在线学习者的身份阐述转而采用自我决定学习教育学方法所碰到的困难，包括离开自己舒适区的挫折。虽然她在开始时觉得有困难，但是当她适应自我决定学习时，发现自己喜欢独立学习的自由，而且不希望后面的课程又重新使用更加传统的教学方法，因为这些课程的教师不支持自我决定学习的方法。勃兰特的研究发现与沃克（Wark， 2018）相似（沃克研究如何把新兴技术融合到课堂中和学习者的自我决定学习中），也与布拉斯科（Blaschke， 2014a）的研究发现相似（布拉斯科研究自我决定学习与研究生专业的结合）。

同样，姆西拉和塞蒂拉哈（Msila & Setlhako， 2012）的研究显示，必须培养和帮助学生成为更加主动的学习者，他们才能从自己所熟悉的被动学习向自我决定学习转变。科克伦和纳拉扬（Cochrane & Narayan， 2014）发现，学生需要得到鼓励才会在自我决定学习环境下使用数字技术，整个过程也必须能够得到教师的支持和引导。泰和哈泽（Tay & Hase， 2013）观察博士生在开展一项他们所不熟悉的行动研究的过程中如何经历PAH渐变过程三个阶段的变化。普赖斯（Price， 2014）和安德鲁斯（Andrews， 2014）也得出类似研究结果，他们研究的是学生如何在教师支持下成为更加独立的学习者。希望成为终身学习者的人可能也要经历PAH渐变过程才能提高自我效能感和能力（Blaschke， 2012， 2019）。

PAH渐变过程是一种支架式（scaffolding）策略，但其目的是释放那些已经成为被动学习者的学生的内在能动性，而不是增加认知难度。PAH渐变过程理论被用于在技术支持的个人学习环境下培养自我决定和终身学习者的研究（Blaschke， 2019）、应用数字学习网络的研究（Blaschke & Hase， 2019），以及通过移动和社交媒体帮助学习者在学习过程中发挥更大的自我决定作用的研究（Narayan， Herrington， & Cochrane， 2019）。

八、基于自我决定学习教育学的学习设计

基于自我决定学习教育学的学习设计是一个动态过程，这个过程包括能使学习者和学习引领者根据学习者新需求和新兴趣修改学习内容和过程的反馈循环（如图1所示）。

纳拉扬等（Narayan， et al.， 2019）在一门新闻学课程中通过基于设计的研究探索使用数字和社交媒体工具的自我决定学习设计要素，包括：

· 设计能发挥移动和社交媒体能供性、鼓励学习者参与、增强个性化和提高成效的学习活动、任务和学习环境;

· 使用开放式、与平台无关、学习者拥有的工具帮助他们学习;

· 在学习者选择的真实环境下组织学习以使他们能开展探索和试验;

· 设计鼓励学习者在真实环境下参与和反思的形成性考核任务，使之成为学会生存的过程;

· 为使用移动和社交媒体工具提供技术支持和教学应用范例（Narayan， et al.， 2019， p. 99）。

从一开始便对学习者提出期望是很重要的一点。这可能意味着要告诉学习者这种方法可能与其他方法有所不同，说明教师对学习者的要求以及学习者可以对教师有哪些期望。采用“身邊指导”方法比较好理解。教师可以解释说这门课程不会有授课，所谓上课是指学习者通过提问或被提问以某种形式参加的讨论，教师会向学习者提供完成课程学习和达成课程目标所需的全部资料，本课程的主要目的是提高学习者对学习过程和达成课程目标的能力的信心。

教师还要解释自己作为“身边指导”的角色，即学生可以向教师提问请教，教师会参加有关学习内容的交流，不管通过哪种论坛。另外，告诉学生他们都是善于学习的人，学习材料已经包含他们所需的一切资源，但是教师会确保课程目标得以达成。清楚说明这一点可能对他们有所帮助。

九、自我决定学习教育学方法

可以用于设计自我决定学习的方法既不存在等级关系也不是规定性的。而且，学习引领者必须根据自己的需要和学习者的需要对所能用到的方法做必要的修改。每一段学习体验都是不同的。本节仅对自我决定学习教育学的方法做简明扼要的介绍，读者可以根据自身经验和实践对它们进行理解和修改。①

（一）协商式学习

前文已经清楚地指出学习者是自我决定学习教育学的中心。学习者必须能够根据自己想探索什么和想如何达成学习目标与学习引领者协商学习过程和内容。一种有效的方法是让学习者分析自己独特的环境。因此，虽然可能有一些基本目标，但学习者应该能够在这些基本目标的基础上进一步发展以满足个人需要。学习目标要尽可能灵活一些以适合个人环境的要求。

课程（不管是正式的还是非正式的课程）（教学）组织的方法之一是围绕学习者个人学习需要进行设计。比如，如果是一门领导力课程，那么可以要求学习者了解他们个人在领导力方面碰到什么挑战，然后围绕这些挑战设计课程。简而言之，要让学习者觉得学习的东西跟自己有关。

（二）环境

使学习者能够探索如何在自己的环境下应用所学知识，这一点对于自我决定学习教育学至关重要。不管是开始学习还是结束学习，学习者都不是一块白板。相反，他们是带着先前的经验来参加学习的，并将所学新知应用于新的环境中。这不是说学习引领者必须了解每一个学习者的环境，考虑到学习者的数量，这是不可能的。然而，学习引领者可以鼓励学习者去了解所学的东西如何跟他们自己有关。

（三）学习资源

确保学习者能够获得相应学习资源是自我决定学习的关键。自我决定学习不能局限于提供给学习者的资源，关键是这些资源适合需要并具有指导作用，以便学习者开展进一步探索，同时学会有效开展研究的技能。如果我们打算应用PAH渐变过程理论，那么开始阶段所提供的资源可能会相对完整一些，但是随着学习者按照自己的兴趣学习，所提供的资源会逐步减少。

事实上，自我决定学习教育学方法的一项主要内容是鼓励学习者在学习过程中发现自己所需的资源。在当今这个信息十分丰富的世界，批判性思维和评估是一种关键技能，学习者要学会去芜存菁，辨别真伪，懂得提出恰当的问题。

（四）协作学习

学习者互相学习，因此学习引领者必须能够为他们搭建交流渠道，不管是面对面或是使用移动技术或是两者并用。开展联合项目、提出明确要求学习者开展讨论的复杂问题、翻转课堂、带着反馈反思以及协商式学习等均适合开展协作学习。

（五）提问

欧仁·尤内斯库（Eugene Ionesco）说：“给人启迪的不是答案，而是问题”（Ionesco， 1969， pp. 35-36）。

提供信息意味着要讲出来，比如我们现在正是在这样做。然而，只有当学习者在新的环境下应用所学或思考所学才会有真正学习的发生。因此，熟练设计问题和提问是应用自我决定学习教育学的人必备的一项重要技能。提出的问题不应该针对内容，因为这一类问题很有可能是假问题，实际上只不过是某种陈述。相反，提出的问题应该能够鼓励探索和反思、产生深刻见解和激发创造性。

（六）协商式考核

如何设计考核任务使学习者能够自由决定实际环境，不局限于课程目标范围，发挥创造性，进行创新，展示才能，这是一项重要技能，也因而能够摆脱标准化考核的束缚。展示能力（competence）只是最低的要求，我们鼓励的是展示才能（capability），即在新环境（而非熟悉环境）下施展能力（competence）的能力。

（七）基于項目的学习

项目可以很简单，也可以很复杂，这是由学习引领者和学习者决定的。比如，本文第一作者曾经见识一所学校的项目，他们购买了一个海运集装箱，由一个班的学生把它改造成一个教室，然后通过海运送到一个有需要的国家。这个项目涉及学校课程的多个方面内容，比如数学、商务、英语、地理和政治等。整个项目由学生自己负责，包括想出这个点子、项目设计和筹划等。

（八）档案袋和学习日志

档案袋和日志可以被用作考核的一部分，它们本身也可以用作一种学习策略。我们使用档案袋和学习日志，旨在鼓励学习者增强学习意识，更加清楚需要探索的方面，学会反思和管理自己的学习。

（九）翻转课堂

前文提到过翻转课堂。翻转课堂非常适合组织学习者开展自己的研究并与同伴交流。从某种意义上讲学习者控制课程内容，因为他们向同伴展示的是自己挑选的内容，然后一起对这一部分内容进行反思以认识其对个人的意义。

（十）行动学习/行动研究

行动学习和行动研究相互关联，非常适合自我决定学习教育学指导下的学习。它们均能反映学习者能动性。行动学习包括计划、行动、反思、再计划的过程，尤其有助于学习过程的反思。

（十一）反思

反思对自我决定学习教育学而言非常重要，是一种主要学习方式。反思不但有助于一般的学习，而且也提供了双环学习（double loop learning）和元认知的机会。反思可以是个人活动或集体活动，可以和几乎任何其他学习活动一起进行。

十、结束语

本文阐述了自我决定学习教育学的重要原则、自我决定学习教育学的神经科学研究基础，以及自我决定学习教育学的应用研究。这些应用研究涉及多个学科和从基础教育到高等教育、职业教育、专业发展和终身学习等多种环境。自我决定学习教育学的首要原则是发挥学习者能动性，这是学习者完全体验自我决定学习不可或缺的。自我效能感和才能、反思和元认知以及非线性学习等原则是自我决定学习教育学的基本特征，而学会学习则是自我决定学习的一个重要目标。真正意义上的自我决定学习必须在一个与之相适应的环境下才能进行，即一个学习者有能动性而且能给人信任感的环境。在有信任感的环境下，教师相信学习者能够自我决定自己的学习，教师相信自己能够指导学生的学习，学生相信自己能够成为自我决定学习者并相信教师的学习指导。

[参考文献]

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收稿日期：2021-07-19

定稿日期：2021-08-30

作者簡介：斯图尔特·哈泽（Stewart Hase）博士，心理学家和教育家，2000年与克里斯·肯尼恩（Chris Kenyon）一起提出著名的“自我决定学习教育学”（heutagogy）理论。

丽莎·玛丽·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士，西班牙巴塞罗那Learnlife Home Hub（https：//learnlife.com/home-hub）机构项目负责人;曾经就职于德国奥尔登堡大学（University of Oldenburg），曾任欧洲远程E-Learning网络协会（European Distance Education and E-Learning Network， EDEN）副主席和执行委员会委员。

译者简介：肖俊洪，汕头开放大学教授，Distance Education （《远程教育》）（Taylor & Francis） 期刊副主编，SpringerBriefs in Open and Distance Education（《远程开放教育SpringerBriefs系列丛书》）联执主编。<Z：＼2013＼202201-翁4改-核红＼Image＼yxccfl2.tif>https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

责任编辑 韩世梅