胡小勇 曹宇星 陈孝然

【摘 要】

信息技术与教师集体研修的有机融合为探索教师大规模研修范式形成带来新契机。本研究以“教师集体效能”发展为研究视角，探讨教师研修范式优化的动力来源及促进教师整体质量提升的研修范式演进及其开放、互联、共享的信息化特征，同时梳理得出教师集体效能视角下的混合式研修范式。该范式重新识别信息化环境下教师集体效能发展的内在基因，在教师研修效能来源、集体研修投入、任务类型、集体效能评估、共创环境建设方面保持一定的延续性，得出“拓展集效来源—协调角色授权—规范任务设计—创建协作环境—集效评估内化”等重要启示，凝聚教师专业智慧，优化教师混合式研修路径，促进教师共同发展。

【关键词】  信息技术赋能;混合式研修;范式;教师集体效能;效能来源;研修投入;任务类型;效能评估

【中图分类号】   G420         【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2022）1-0020-07

一、引言

教师是立教之本、兴教之源。日益多元的教师研修培训形态为教师队伍质量的整体提升注入活力。《教育信息化“十三五”规划》（教技〔2016〕2号）中指出，要融合网络学习空间创新教学模式、教研模式，鼓励教师应用网络学习空间开展备课授课、网络研修等活动。《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（教师〔2019〕1号）提出，鼓励组建“骨干引领、学科联动、团队互助、整体提升”的研修共同体，期待通过互联网、人工智能等技术打造“信息化教学创新团队”，促进教师共同发展。《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技〔2020〕3号）指出，大力推进“名师课堂”建设，充分发挥名师的示范、辐射和指导作用，以“名师工作室”等形式组织教师结成网络研修共同体，提升广大教师的教学能力和水平。面向教师研修的政策导向，正由传统关注教师个体专业发展转向关注基于信息技术的“教师结对”“创新团队”“教师共同体”等教师集体发展。

然而，现实教师研修推进并非一帆风顺，容易呈现出表面浅层合作、内部冲突失衡、互惠性不足（吴绍靖， 等， 2019）、职业倦怠、知识共享效果不佳（周春红， 等， 2021）、协作分工认证不清等现象（Alexandra， 2021）。这一定程度上反映出教师研修合作的内在驱动不足，对教师研修合作范式欠缺科学的探索与思考。本研究试图从教师研修合作的内在基因中找到答案，以“教师集体效能”为研究视角，重视教师集体专业发展目标实现、团队整体绩效和专业能力的共同发展，厘清有利于提升教师协作素养，共同完成集体任务的研修新范式。

二、教师混合式研修范式优化动因

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》等政策文件强调，提升教师教书育人能力素质，发挥其在建设高质量教育体系，促进教育公平发展中的重要作用。教师整体质量的提升是城乡、区域、偏远、贫困、民族地区之间教育质量差距缩小的现实诉求和民之所向。而教师集体研修的理念进步与实践发展，正是破解教师整体质量提升的关键。

（一）集体研修理念发展：树立教师共同发展愿景

国外学者乔伊斯和肖尔斯（1996）最先提出同伴互助的概念，日本学者佐藤学（2010）认为每个学校都需努力打造“教师共同体”，开展针对教与学过程的教师合作研究。我国也历来重视教师的团队精神，重视将教师教学与研训相结合，有专门的研修制度（罗琳， 2009）指导开展研修活动，如组织以学科为单位的集体备课、观摩名师、集体培训等形式的研修活动（卢立涛， 等， 2020）。

（二）集体研修相关实践：教师协作深度有待提升

伴随时代发展，信息技术发展为教师集体研修提供了资源共享、沟通联结、密切协作的便捷，如开设基于社会网络的教师工作坊（张思， 等， 2017）、信息技术支持的区域研修（张妮， 等， 2019）、形成“互联网+”教师跨界学习共同体（何霞， 2020）等。但研究发现，真正适用于教师整体发展的混合式研修范式落地较难，学校仍大多注重教师个体的专业发展，自上而下安排教师统一接受学科专家或知识灌输较多，而关注集体研修互动和协作方式改革较少。

（三）教师集体效能视角：研修范式转型的内在驱动

20世纪80年代中期，社会学习理论创始人班杜拉首次将个体效能研究拓展到集体效能研究（王鹏， 等， 2004），并提出集体效能感（Collective Efficacy，又称“集体效能”），用来解释群体和团体的行为，对促进教師集体发展内在驱动力展开研究。针对教师集体研修中呈现出表面浅层合作、内部冲突失衡、互惠性不足、交互凝聚力低等现象，改变传统研修范式大多以“教师自我效能”“教师个体实践—集体反思”发展取向为主的做法，探索以“教师集体效能”为发展取向的研究视角（如表1所示），从关注教师自我效能、完成个人特定任务以努力实现个体发展，到关注教师集体效能发展，重视教师与同事、同伴及与研修环境合作的素养提升，共同完成集体任务。

三、集体效能研究视角下技术赋能实践路径

探索集体效能视角下的教师研修范式，有利于寻找教师共同遵循或认同的整体发展规律，有助于支持互联网环境下的教师质量的规模化提升。Goddard等在班杜拉的基础上提出了教师集体效能发展的初步范式，从群体层面探究成员互动的动力，阐述“各团体利用其联合能力的共同信念，去组织和执行所需的行动方案，用以产生特定水平的成就”，将教师集体效能划分为集体效能来源（Source）、教师教学能力（Ability）、任务分析（Task）、效能评估（Evaluation）和效能反馈（Feedback）五个关键要素（Goddard， Hoy， & Hay， 2000）。本文基于教师集体效能优化的角度，尝试探索其在教师混合式研修中的映射，构建了外部具有丰富集体效能动力来源，内部重视教师研修投入提供适于教师集体经验积累、合作互动的集体研修任务类型，注重教师整体专业能力评估导向的混合式研修范式（如图1所示）。

（一）侧重效能来源维度：激发教师集体研修互助 “动力”

分析教师集体效能来源目的在于掌握如何激发教师内在集体归属感情绪状态产生。尽管教师在集体成长过程中涵盖多样的教师类型，如不同年龄、不同学历背景、学习风格等个性化差异，但通过多种外在途径注入教师集体价值观有助于教师形成集体意识，使其个体行为有所归属。依据班杜拉对集体效能来源划分可探寻教师协同互助“动力”为：①掌握经验来源：教师可在真实研修环境中通过对其他教师的教学行为的观察得到启示或模仿习得（李晓华， 等， 2020），可涵盖需求分析、研修胜任力和目标认知。②替代经验来源：教师可通过一定的媒介或工具获取间接经验，包括热门话题、案例剖析和标杆团队。伴随网络去中心化特征日益显现，教师更易获得其他优秀研修团队经验，如通过国家教育资源公共服务平台官网中的“一师一优课，一课一名师”中“在线会客室”的视频资源收看各学科教研室的同侪互动以获取集体研修经验。③社会说服来源：教师参与集体研修一定程度上取决于外在研修组织部门的层级、可靠性、专业性与受欢迎程度，即包括社会发展、学校氛围和专家认证。教师参与集体研修的社会触动也可来源于社会“承诺升级”“集体观念渗透”等（朱振亚， 等， 2017）。

（二）重视集体研修投入：促进教师投入可视化的链式表征

教师集体研修投入是一个复杂且不断动态发展的链式复合体系，具有很强的联通性和发展性。如图1所示：①感知共享，明确共同的研修任务。研究表明，教师研修活动的任务设计以教师需求为导向，以知识服务模式进行运转，有利于教师参与知识共建，能够帮助教师解决教学实践中的具体问题（杨卉， 2016）。②资源共建，建立标准，实现群智汇聚。教师的知识常具有内隐性、个人化、情境性等特征，容易面临“沉默的螺旋现象”“人际关系差序格局的现象”“学校组织无意识知识管理的现象”等现实境况（辛晓玲， 2021）。但伴随着依托人工智能、云计算等技术的研修平台的应用，能够规范研修教师的资源共建和同频共享。③实践共为，组织研修交流合作。如能够围绕学科教学、跨学科技能、教学管理等方面内容搭建知识网络，组建研修小组，设计集体研修活动，实现成员的交流与合作。又如在教师在线实践社区中建立知识库，打造知识管理平台，促进缄默性知识的显性化，集体内部实现知识的交流与共享。④效能共创，成果展示实现思维的增值。在教师参与了大量集体研修实践后，成果的凝练与汇聚则是集体效能最直观的检验。与此同时，采用数据挖掘及可视化技术对教師研修过程数据进行清洗、转换和规约等，统计出信息价值、互动热点、信息熵等数值，或采用Experience API（xAPI）技术、Wiki技术追踪教师研修路径，可辅助教师找到教师研修共同体中的效能峰值。⑤评估共思，增加质量监督和评估反思。选择基于多样性的集体效能优化投入策略和多维度评估策略，多样性强调需要具有深入探究、灵活反思的特点，与教师教学实践紧密关联，实现教师集体研修投入整体的链式反馈机制。

（三）关注研修任务设置：探寻教师集体效能的实践载体

黛博拉·费尔茨（Deborah L. Feltz）和戴蒙德·劳里埃（Diamond Laurie）研究得出，团队通常基于一定的任务类型活动的相互配合上提升集体效能（王鹏， 等， 2004）。教师的工作是一种充满智慧性、挑战性的实践活动，有效的研修任务设置是教师沟通与交流的“道路”上行驶的“车辆”，能够让研修依据既定方向和目的地按规则行进。一方面，在传统教师研修过程中教师“前行”的方向由上级领导或权威专家制定，研修内容较单一也未必是教师所需内容，任务完成随即“卸载”;另一方面，实践是教师工作的重要范畴，教师研修的主要动力也是为了体验实践，提升能力面对后续真实实践。但现状是，研修后教师依旧是各自孤立探索前进道路，在研修过程中遇到的困难与疑惑也无法及时解决（李士娟， 等， 2016）。那么，如何利用新技术打破教师孤立式研修，挖掘组织性、合作性，并能指导后续实践的研修任务类型，这包括对技术支持的传统研修任务类型的升级以及催生新的研修任务类型：①基础式任务类型，如基于视频直播技术的集体备课、听评课、主题研讨等;②菜单式任务类型，如基于网络交互技术的教师在线协作、双师课堂、网络主题沙龙、教师工作坊等;③创新式任务类型，如小课例研修、教学资源众筹、基于大数据、人工智能等技术精准识别教师需求及能力分配研修任务等。借助新技术的发展可以开展互动更加密切、角色定位及其贡献值更加精准的任务类型（Vanoostveen， Desjardins， & Bullock， 2019），也可依据各地教师研修路径和需求提供“基础式、菜单式、创新式”等更多选择，转变由研修主办方单一输出的观念，激活教师参与意识，收获研修“硕果”。

（四）侧重效能评估研究维度：实施教师整体专业能力的效果监测

在传统研修效果评估中多以个人增值和个人评价为出发点，缺少专门的集体研修评估标准和规范的评估流程，很多教师参与研修活动往往虎头蛇尾，导致研修效果持续衰减。而依据研修新范式的数据循证趋势，网络技术支持按照一定流程逐步建立精准评价体系，对研修也逐步重视教师间的集体效能的客观测量。有学者给出具体的协作过程测量流程，如Von Davier等（2017）认为可提供以问题解决为导向的协作空间，遵循一定的原则对协作能力（collaborative problem solving，CPS）及认知能力进行持续的评测，并结合心理测量学构建评测模型，（如图2所示），描述了合作进行项目或完成任务可能的情况：①I系列，代表收集有关过程的证据（如简单的项目、虚拟或真实的绩效任务等）;②Ⅱ系列，代表能力（如合作任务过程中的变量、沟通能力、决策能力等）;③Ⅲ系列，代表潜在变量（如分享、协商的程度等）;④V-C，代表着该模型整体的潜变量（协作技能）;⑤V-P，代表特定领域的认知能力;⑥Ⅳ代表进一步要识别的参与变量。利用多种测量工具进行认知和协作性评估，构建以证据为中心的综合模型，识别团队成员之间相互依赖关系。该模式突破了以往教师集体研修中的个人贡献难量化和计量模糊的问题，有利于对教师混合式研修进行清晰的过程监控，对合作者行为能力提升进行精细化的记录和研修效果评测。

（五）强调教师共创环境建设：促进教师研修目标优质高效地达成

从教师专业发展的相关研究来看，教师共创既是协作反思的结果也是教师集体实践的结果，通过对实践过程、结果等批判性反思，可以挖掘教师集体内隐思想，改善教师整体效能，认识合作教學的一般规律（H?rkki， et al.， 2021）。此外，共同追求的目标不同于达成共识，需要从团队层面进行共同监管，个人研修活动将受到其他成员的干预，支持、塑造和约束实践进度，避免结果偏离计划。但事实上，在传统时空相隔环境中有关教师协作的反思与反馈过程是较难掌控的（Bruin， et al.， 2021）。随着信息技术的发展，通过网络协作可视化和任务管理技术可以使教师反思留痕得以实现，为后续协作研修策略与方案选择提供依据，如：①利用直播技术、虚拟现实技术营造集体研修氛围，如通过网络视频会议的直播或本地视频点播开展网络微格教研，进行高质量的集体在线听评课（王志忠， 2021）;②利用信息传输技术、Wiki技术搭建教师集体知识库;③提供集体协作设计工具与支架，如腾讯在线协作文档、幕布等支持多人在线同步编辑;④利用协作研修平台或各类打卡程序可以及时跟进教师研修进度，按规则定期进行讨论、交流与分享;⑤利用数字化网络工具，如问卷星、草料二维码等及时得到成员工作任务、角色和时间表，方便教师及时开展研讨活动，提高对话频率，也能够增强研修过程的智能授权调控;⑥组织共同体参与人员在网络平台撰写合作日志，并分享资源与挖掘自身对研修过程的经历，实现集体效能成果呈现与发布;⑦提供灵活稳定的反馈渠道，征集能够获得更好集体效能的批判性思考和改善建议，形成反思反馈报告，实现教师集体效能评估，同时为后续研修模式的迭代升级做好准备。

四、教师集体效能视角下混合式

研修范式发展趋势

激活并提升“教师集体效能”是教师研修范式优化的主要方向。相关研修范式规划者与组织部门可在未来教师研修中关注“教师集体效能”这一目标变量，通过信息技术与网络协同环境支持教师集体目标达成。对教师集体研修范式设计可从拓展集体效能来源、科学授权研修角色、规范集体研修任务、创建教师协作研修环境、提供集体效能评估等方面进行综合规划设计与组织管理。

（一）拓展集效来源：全方位体验“真实问题”，激发教师共同研修意识

提供教师体验和谐的集体研修氛围，建立良好的教师研修关系，使教师感知积极的集体效能来源，对教师的整体成长和发展具有多维度、全方位的影响，对教师研修形成共同愿景与具备凝聚力的情感链大有裨益。如：①掌握经验来源方面：面向规模化的教师研修活动需求，利用直播技术、移动技术、全息影像等“多模态”技术，为教师营造影像与实物结合的各类研修场景（张俍， 等， 2018），提供“真实问题”的集体效能来源，教师在线开展课例观摩、听评课现场直播等，有助于跨校际、跨区域等不同背景的教师获得共同感知，沉浸式研修效果更强。②替代经验来源方面：提供多渠道让教师理解“互联网+”集体研修特点及开展形式，如专家讲座、集体研修典型方案评选、社会媒体宣传（如订阅号、视频号等）等，让教师团队加深对“互联网+”集体研修价值的感知，增强教师的集体研修动力。③社会说服来源方面：践行教师集体研修机制，从倡导教师队伍整体提升的国家相关政策解读到学校研修制度修订，引导教师形成各级各类教师网络工作坊或自组织研修团队，实现联通互连，增强社会存在感（杨海茹， 等， 2020），达成教师集体进步的目标。总之，拓展教师的集体来源，使得教师充分感知校内外的协作文化价值，感知教师职业价值取向与集体行为规范，获得归属感。

（二）协调角色授权：人机协同跟进教师研修任务分配及达成

群体动力学指出，若满足共同需要，人与人之间可以相互影响、相互渗透，呈现能量汇聚现象。但尽管教师研修中常观测到合作的益处，也常由于利益不一、规则分歧突出而呈现出合作脆弱性。因此，明确教师角色定位，进行有效分工，仍然是教师集体高效研修的前提。如：①精准审核机制辅助任务分配。研修团队可通过网络自组织设计与制定方案和自主选择合作人员。例如某研修集体需补充一名信息技术人员，可通过“答题机制”或简历审核等机制，将具有相应信息化教学设计经验和能力的教师筛选出来，并给予相应角色任务安排。②人机协同辅助角色任务达成。如通过动态角色挖掘算法，结合网络节点核心程度准确识别结构团队及角色划分，提高资源推荐精确度及责任认证效率（马瑞新， 等， 2012）。根据角色安排推送相关资源，分享成果完成研修任务所需要的知识、技能或思考过程等（Dobbins & Russell， 1989），充分发挥成员的个人优势，获得集体研修的最大效能。

（三）规范任务设计：打通研修“数据孤岛”，支持教师海量经验沉淀

对于教师而言，由于各地各学校研修任务设计的不同，教研资源、评课方式的不同，尽管通过文字、图像、视频等方式获取了大量的数据，但是受到目前研修制度、规则以及数据挖掘能力等问题的限制，导致可能蕴含着巨大价值的细微信息丢失，形成“各自为营”的“数据孤岛”。信息技术的互联互通有助于教师在研修过程中交流汇聚群体智慧（闫寒冰， 等， 2019），也推动着技术支持下教师研修模式的变革和生态重构。鲁曼社会系统理论认为，在社会维度下有共同愿景的集体，既要具备由异质个体或群体具备共同的价值体系（胡敏， 等， 2020），还要有明确的共同行动准则，形成标准规范，有助于多主体之间对标与合作（祝智庭， 等， 2018），实现不同个体之间的智力资源的有效流转，获得协作最大化效益。①强调网络研修任务的规则性，为适应教师研修新范式发展对教师研修数据量化及标准化建设提前进行顶层设计，避免“放则散”的情况。例如，以国家规范核心课程的目标要求对教师研修主题进行规范化分类（马宁， 等， 2019），给予半结构化数据挖掘支架，有助于教师研修中对关键性数据留痕（李晓华， 等， 2020），为后续进行相关问题预测、问题估计和问题关联等提供便利。②强调教师要有意识地分类，有结构地将研修过程中产生的多维数据留存在网络空间，充分利用网络空间开展资源共建、集体教学设计等在线教研，在研修中沉淀、生成研修数据;有益于教师具备选择、理解、筛选和评估各类信息的数据素养，提升基于证据的教育决策能力（赵磊磊， 等， 2021）。③积极开展AI+教师研修新模式，对于教师研修内在状态和进展做到精细识别，尤其以分布式协作模式开展的教师研修，要依托大数据、区块链等新兴技术建立可信任研修环境，保障教师在研修中的贡献值可记录、可追踪、可审核、可保存管理，并依据遗传算法或信息增益等途径动态调整研修过程，利用有限研修资源实现效能最大化。

（四）创建协作环境：促进同质化内部与异质化内外双循环高效协同

教师集体效能的属性决定了个人要融入群体的生态中才能获得效能，人在集体效能结构中既是主要感知者，也是集体效能的创造者。互联网提供了时间、空间等多维时空的联结与汇聚，实现教师自主学习与社会性学习结合，推动学习共同体的形成与发展。随着协作性、合作性氛围建设日益受到重视，在教师研修过程中可提供教师、专家、教研员、企业等多个角色联通耦合的可能性，形成宽容、公平的共同研修环境。①是同质化较为明显的小集体，内部结构比较精细，有自己内部的小环境，如校本研修环境，鼓励以教研室、学科组、教学团队为单位，通过开展公开课、集体备课等方式在校内进行教学经验或班级管理等经验的内部交流与分享。②是生态环境中众多异质化的研修共同体，从真实物理研修环境向多元虚拟的研修环境拓展，从正式的封闭的研修环境到非正式的泛在的研修环境转变，汇聚包括高校专家、企业、研修部门等外在集体力量，在研修服务供给、技术支持、协作氛围营造等方面各司其职，形成适应教师集体成长的可持续发展生态圈。如创建面对面与虚拟研修社区融合机遇，超越地域、学校加强同伴学习（Tsai， 2012）。Darling-Hammond等（2017）提倡將工作嵌入研修环境中，在高度网络化社交中分享想法和实现跨国界、跨地域、跨学科的合作与互助。综上所述，通过同质化内循环，具有一定共同特征的小集体内部分析与解决同一境遇下的教学问题;具有不同背景的教师在网络研修空间中形成异质化外循环，实现思维的多角度联通耦合、多层次碰撞激荡。

（五）集效评估内化：智能伴随式测评给予教师研修精准循导

教师研修效果评估的规范化需要探究适切于教师集体发展（教师、专家、信息技术等多元人员搭配）的评价框架，有助于实现个人经验“片断式”评估转变为对集体众智的“统整性”评估，有助于实现从单一的质性评价走向交互多维的量化评价。如：①在评估教师群体知识感知共享程度方面，可以从参与研修次数、直接交流的人数、研修时长、研修氛围满意度等方面进行评估。②在教师认知共建程度方面，可以从教师参与论坛发表评价次数、资源贡献次数、发布主题次数、话题集中度等方面进行评估。③在教师实践共思程度方面，可从参与互动次数、发帖回复数（求教/问询/意见征集/讨论）等方面进行评估。④在教师效能价值共创方面，可从任务完成度、共享资源认可度，建议被采纳数、凝聚中心度、研修成果推广度等方面进行评估（王冬冬， 等， 2019）。当然，后续依然要不断完善教研评价体系，跟踪量化教研行为，将效能评估渗透到整个教师研修过程中。借鉴群体动力学理论、协同论、心理学以及教师专业发展理论等，对教师研修风格、协同研修行为、集体努力水平、问题解决能力等方面的发展进行评估，支持教师集体效能内在动力的持续优化。总之，从地方或具体院校层面来看，需要成立专门的教研中心部门负责追踪和管理教研活动。此外，对教师研修效果的评价应切实实施，以终为始，既要考虑教师的生成性成果，如教学成就、科研竞赛成果等，也不可忽视教师集体的过程性表现（集体感知共享程度、集体认知共建程度、集体实践共思程度、集体价值共创程度等）。依托网络研修空间进行教师学习过程记录，跟踪分析教师的行为并进行考量，以达到精准评价（王永固， 等， 2020），促进教师专业知识和学科能力持续发展。未来，伴随直播技术应用等具有社会临场感、集体归属感等教师研修场域的形成，一些教师情感、效能感等因素的测量也将纳入评估范围。

五、结语

混合式研修范式优化并不意味着传统研修文化的断裂，而是从研究体系、研修手段和研修内容等方面适应现代社会要求方向上的融合、迭代与创新。伴随着教师集体研修实践的兴起，面对现实场景的教育问题错综复杂，本文给出了信息技术赋能教师集体效能的新视角，以真正激活教师研修内在驱动力，发挥教师集体应对能力。此外，混合式研修发展尚需进一步扩大教师研修效能来源，丰富教师研修的任务类型，形成混合式研修组织策略，打造混合式研修环境，建立混合式研修评估规则和评测制度，借助相关研修技术突破原有集体研修瓶颈而获得新的应用发展，在教师集体效能整体提升的道路上焕发生机。

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收稿日期：2021-06-23

定稿日期：2021-09-15

作者简介：胡小勇，博士，教授，博士生导师;曹宇星，博士研究生，讲师，本文通讯作者;陈孝然，硕士研究生。华南师范大学教育信息技术学院（510631）。

责任编辑 韩世梅