郭玉娟 陈丽

【摘 要】

联通主义学习是在开放复杂网络环境中以教学交互为核心的一种学习。cMOOCs教学设计与xMOOCs的教学设计非常不同，主要采用问题支架的方式促进学习者深度交互和联通，但当前对于问题支架促进交互深度规律的研究还十分匮乏。本研究从课程设计者视角出发，运用主题分析法、内容分析法和统计分析法对国内首门cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”4.0主题学习周中的35个问题支架以及围绕问题支架的278篇博文和786条讨论区回帖数据开展分析，构建了联通主义学习中基于认知参与度的交互深度多层级分析指标，探究了问题支架类型与学习者交互深度之间的关系。研究发现：在情境式、比较式、头脑风暴式、总结反思式和情感态度式五类问题支架中，情境式问题支架更有助于学习者深度交互;学习者基于博客问题支架的交互深度高于论坛问题支架，博客更适用于情境式和总结反思式问题支架，而论坛更适用头脑风暴式支架;问题支架编排应由浅入深、内在联系、螺旋上升，避免学习者交互停留在浅层次。研究对cMOOCs的课程交互深度提升、相关课程教学设计提供了实证依据。

【关键词】  慕课;联通主义;问题支架;教学交互;在线学习;交互;教学设计;内容分析

【中图分类号】   G420         【文献标识码】  A       ;【文章编号】  1009-458x（2022）1-0052-08

一、问题提出

互联网作为一种颠覆型媒介和支撑空间，正在推动教育服务模式创新、促进教育系统性变革（陈丽， 2018），基于网络的开放自主学习日益成为趋势。同时，人类社会迎来知识爆炸的时代，知识半衰期越来越短，知识生产的主体由专家向“草根”转移（王怀波， 等， 2020），人类的学习方式也需要转变以适应时代发展。联通主义作为解释人类在开放复杂的信息网络环境中如何学习的学习理论，以教学交互和知识创新为核心，学习内容在持续交互中由参与者共建共创，并在此过程中实现个人和集体学习网络持续生长和知识创新（王志军， 等， 2014），因此如何促进学习者深度交互和联通尤为重要。

基于联通主义理论的课程主要采用问题支架的方式促进学习者深度交互。问题支架是基于课程学习主题以问题链的形式为学习者提供交流情境、交互导向、参与互动、优化学习网络、完成知识创生的交流框架。提供问题支架是引导和促进学习者深度思考与交互的重要教学方法。搭建有效的问题支架能够有效激发群体智慧和社交屬性，对促进在线学习的知识交互具有重要作用（郝祥军， 等， 2019）。为了促进cMOOCs的发展、实现高质量的联通主义学习，有必要研究其中的问题支架。但联通主义理论与实践当前仍处于发展的初期阶段，目前关于cMOOCs学习设计的研究非常少（段金菊， 等， 2019），已有研究也较少关注问题支架的设计与应用。此外，已有相关文献也极少采用实证研究方法探究联通主义学习中问题支架和交互深度之间的关系。

基于此，本研究从课程设计者的视角出发，以国内首门cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”为案例，聚焦课程中搭建的问题支架，试图通过探究问题支架与交互深度之间的关系来帮助课程设计者促进学习者深度交互和知识创生，以期为相关课程设计提供参考。

二、文献综述

（一）联通主义学习与cMOOCs的发展

联通主义理论作为“数字时代的学习理论”，由乔治·西蒙斯（George Siemens）于2005年首次提出（西蒙斯， 2005），为我们提供了认识Web2.0和社会媒体时代教与学是如何发生的新视角，适合解释复杂与快速变化领域的学习。联通主义学习鼓励学习者使用社会媒体工具，与课程内外的学习者分享知识和学习资源，共同创建学习制品。该理论经过十几年的发展，已形成比较系统的哲学取向、知识观、学习观、课程观、教师观、学生观、学习环境观和教学交互观（王志军， 等， 2014）。其核心观点是：知识是一种网络现象，学习即连接的建立和网络的形成，学习的目标是知识创生、知识流通。联通主义学习以教学交互为核心，教学交互的目标在于改变学习者，帮助学习者实现个人学习目标（王志军， 2016）。课程设计者事先提供的内容只是深度交互的导引或触发点，学习者的学习目标在交互的开展中逐渐明确，交互内容在交互过程中相互碰撞、激发、促进、动态生成（王志军， 等， 2016）。王志军等构建了联通主义学习教学交互与参与模型，包括操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四层（Wang， Anderson， Chen， & Barbera， 2017）。只有四个层次的交互（尤其是创生交互）都发生了，才是真正意义上的联通主义学习。交互层次越高，对学习者的技术、时间与能力要求越高，因此只有少部分学习者能达到更高层次的交互（王志军， 等， 2016）。由此可以看出，促进学习者深度交互，达到更高层次的交互格外重要但却不太容易。

cMOOCs是乔治·西蒙斯和史蒂芬·唐斯（Stephen Downes）等研究者于2007年践行联通主义思想所创设的大规模在线开放课程。不同于行为主义学习理论指导的xMOOCs，cMOOCs注重引导学习者在交互过程中进行知识创新和生长。代表性的cMOOCs有CCK08、CCK09、CCK11、Openness in Education、Change 11 MOOCs和“互联网+教育：理论与实践的对话”等。cMOOCs与传统课程相比具有质的不同，其特征包括：自主性，即学习者决定如何参与;生成性，课程由教师和学习者共同开发，课程最开始与传统课程的结构类似，但随着课程的开展，学习者的投入和参与不断增加，课程也不断进化和生长;开放性，学习者拥有自己的空间并贡献内容，通常鼓励学习者撰写博客或使用其他已有的网络身份与别的学习者开展交互等。系列MOOCs为研究者进一步挖掘教育创新实践的规律提供了研究土壤和数据支撑。

（二）问题支架的类型与应用研究

在问题支架类型方面，已有研究表明，通过设计不同梯度、不同类型或难度的问题支架能够有效引导学习者参与学习，实现知识理解和问题解决（郭绍青， 等， 2014）。问题支架的类型有两类。第一类是平行式问题支架，其关系是并列的，没有主问题与次问题的区别。代表研究成果有：Tan等（2011）将科学探究课的知识论坛中的25类问题分为三类，即科学类（Scientific）、认识论类（Epistemological）和元语篇类（Meta-discoursal）;陈薇等（2019）将能触发学生高阶思维的深度问题分为三种类型，即比较式问题、头脑风暴式问题和总结式问题;刘铭等（2019）以结构化、聚合性、复杂性和认知水平四个维度对在线课程论坛中教师提问进行分类，并从学习者参与度和目标达成两个视角，对教师互动问题设计的有效性进行了分析。第二类是递进式问题支架，即随着问题涉及知识难度、广度的逐渐加大，学生所需的经验与知识越多，且问题之间具备严谨的逻辑性。代表性研究成果是胡小勇等（2005）按照4MAT模式提出是何（what）、为何（why）、如何（how）、若何（if）、由何（from）的“五何”的问题分类，并将问题解决过程中所涉及的认知技能分为识记类问题、理解类问题、应用类问题、分析类问题、综合类问题和评价类问题。在问题支架应用方面，问题支架为学习者交流提供特定的交流情境和强有力的框架支撑，促使形成社会性知识网络（郝祥军， 等， 2019）。应用问题支架首先是吸引学习者积极参与到课程互动中，其次是促进师生、生生之间多层次、多角度的互动，最后是通过互动内容分析提升学习者的创造性思维（刘铭， 等， 2019）。综上所述，已有研究侧重于在线课程论坛中问题支架促进学习者深度思考、提高问题解决能力（朱龙， 等， 2020）等方面的积极作用，但问题支架如何促进学习者深度交互和联通的实证研究还十分匮乏。

三、研究过程与方法

（一）研究对象

本研究的研究对象是互联网教育智能技术及应用国家工程实验室设计开发的国内首门cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”（网址为http：//cmooc.bnu.edu.cn/）中的学习者，包括教育领域研究者、教育从业人员、一线教师、多类型学生、其他社会大众等。课程具有开放、平等、灵活、免费等特征，所有人都可以自愿参与，建立连接，贡献内容，扩展个人网络和专业网络。课程内容具有前沿性、新颖性和不确定性，以周为教学单位，每周以一个特定学习主题的形式推动学习，分主题的形式和结果保证了学习的有效开展和特定时间生成内容的一致性。

因为cMOOC4.0是对前三轮课程的进一步迭代，前三轮课程为cMOOC4.0的開展积累了丰富的经验，故本研究选取cMOOC4.0五个主题学习周（2020年3月23日～4月26日）的学习过程数据作为研究资源。在主题学习周，课程设计了支持学习者深度交互和联通的问题支架，学习者结合疫情期间的在线教育，围绕各个主题的问题支架展开讨论与反思。在cMOOC中，参与者的深度交互最主要发生在博客和论坛中，故本研究在分析课程参与者的交互深度时选取博客和论坛中的数据。

（二）研究情境

1. 五个主题周学习者参与情况

经统计，cMOOC4.0五个主题周学习者的参与情况见表1。参与人数是课程平台记录有博文发布、评论、点赞、回帖、发布话题等学习行为的人数，五个主题周参与者共计252人。从博客看，主题一和主题二学习者的博文量、评论量和点赞量均比较高，说明学习者参与度较高，主题五和主题三学习者的参与度较低。但从论坛看，主题三的参与人数最多，回帖量也比较高。主题五学习者博客和论坛的参与度均比较低。整体上论坛中人均发帖量偏低，说明学习者参与论坛讨论的动力不足，其中主题二人均发帖量较高，主题一和主题五人均发帖量较低。

2. 五个主题中博文撰写数量变化趋势

每个主题学习持续7天，第1天发布周报，第4天更新周报。图1显示了五个主题周参与者撰写的符合课程要求的命名规则的博文数量，说明较多参与者围绕教师设计的问题支架展开深入思考，撰写博文分享观点，同时也有部分学习者对问题支架外的内容展开讨论。图2显示了五个主题所有博文量随时间推移的变化情况，整体上问题支架抛出的第二天学习者撰写博文的数量增加，而收录已有的优质博文更新周报并没有立即促使学习者撰写更多博文;主题学习周最后一天，学习者撰写博文的数量普遍明显增加。

（三）研究方法与工具

本研究第一步运用主题分析法（伍多·库卡茨， 2017， pp. 68-87），按照熟悉问题支架内容、结合已有研究的问题分类创建主要类目并编码、进一步建构区分类目再次编码分析、呈现结果等步骤，对cMOOC4.0中的问题支架进行分析。第二步，基于已有研究与课程数据，本研究构建了联通主义学习中基于认知参与度的交互深度多层级分析指标。其中，交互深度的四个维度采用王志军等提出的基于认知参与的联通主义学习教学交互方式与层级（Wang， Anderson， Chen， & Barbera， 2017），而已有研究（Duan， Xie， Hawk， Yu， & Wang， 2019; 徐亚倩， 等， 2019）提出的量化框架为本研究量化交互深度提供了参考。第三步，邀请领域专家对指标进行了修订，并在实际编码过程中进行调整和完善，见表2。第四步，采用内容分析法和统计分析法，对研究数据进行客观、系统的描述，并通过统计分析进行可视化呈现。

（四）数据收集与处理

博客和论坛交互深度分析汇总表分别如表3和表4所示。博客中以一篇包括正文和评论的博文为一个分析单元，根据博文内容判断所属问题，若所属主题一中的问题二即标注为“1-2”，进而根据所属问题支架判断问题支架类型。论坛中以一个问题支架下的一个帖子为一个分析单元。为保证研究的信度和效度，研究由两名研究者根据表2分别对五周的博文和论坛帖子的交互深度进行背对背人工编码，Kappa值为0.829，表明两位研究者对文本的编码一致性良好。通过对五个主题周交互内容的收集和分析，共得到35个问题支架（博客中19个、论坛中16个），以及基于问题支架的278篇博文和786条讨论区回帖数据。

说明：1.博文选取标准是符合课程要求的命名规则，如主题一博客|XXX;2.由于课程是开放的，数据动态更新，故研究数据选取的时间从2020年3月16至8月1日;3.编码数据使用Excel 2016和SPSS 20.0进行统计分析。

四、数据分析与讨论

（一）问题支架的类型与分布

1. 问题支架类型与数量

基于文献综述部分对问题支架的分类，对35个问题支架的分析发现，cMOOC中问题支架类型有情境式、比较式、头脑风暴式、总结反思式和情感态度式五类，见表5。与xMOOCs中的测验、有确定答案的问题不同，cMOOC中问题支架类型均是促进学生高阶思维发展、不追求统一标准答案的深度问题。其中，情景式最多，占比42.86%;其次是头脑风暴式，占比近三分之一（占比31.43%）;总结反思式和比较式支架则较少，占比约十分之一;情感态度式最少，仅占5.71%。

2. 问题支架类型和学习者参与情况

研究初步统计了学习者基于各类问题支架的参与情况，见表6。从整体看，不同问题支架类型中学习者参与度不同。其中，情境式问题支架人均评论量较高，总结反思式和情感态度式问题支架人均评论量较低。未围绕问题支架撰写的博文有82篇，约占全部博文的三分之一（29.50%），从侧面反映学习者在交互、碰撞过程中不断生成新的想法与观点。在论坛中，课程促进者在主题学习周的中期创建了一个比较式问题支架，但回帖人数3人，回帖量为5次，参与度较低。进一步分析发现，此问题支架是课程促进者将课程微信群讨论的问题迁移到论坛中，问题表述简单且直接引用了问题中包含的专有名词。绝大部分学习者不理解该问题，不知该如何回帖，故学习者参与度较低。这提示我们在搭建问题支架时，使用罕见专有名词时应加以阐释，促进学习者深度交互。

* 说明：论坛中的问题支架除比较式由课程促进者提出外，其余问题支架均由课程设计者提出。

（二）问题支架与交互深度

1. 各问题支架下的交互深度

本研究将交互深度（D）定义为问题支架下所有博文和论坛回帖的均值。因此，博客问题支架交互深度的计算规则为：

D博客问题支架A=（博文1交互深度+博文2交互深度+…+博文n交互深度）/问题支架A博文总数n

某类博客问题支架交互深度的计算规则为：

D某类博客问题支架=（某类问题支架下博文1交互深度+某类问题支架下博文2交互深度+…+某类问题支架下博文n交互深度）/某类问题支架下博文总数n

论坛问题支架交互深度的计算规则为：

D论坛问题支架B=（回帖1交互深度+回帖2交互深度+…+回帖n交互深度）/问题支架B回帖总数n

某类论坛问题支架交互深度的计算规则为：

D某类论坛问题支架=（某类问题支架下回帖1交互深度+某类问题支架下回帖2交互深度+…+某类问题支架下回帖n交互深度）/某类问题支架下回帖总数n

通过内容分析法和统计分析法对学习者博文和论坛回帖的交互深度进行界定并统计，结果见表7。交互深度量化值介于0～7。总体上，学习者基于各类问题支架的交互深度值均在4（C2意会交互中劣构问题提问和讨论协商）以上，表明交互深度较高。其中，学习者基于博客问题支架的交互深度大于论坛问题支架中的交互深度，验证了联通主义学习中博客更适合生成系统、深入的新观点。在博客中学习者基于情境式问题支架的交互深度最高，但在论坛中的交互深度较低，说明博客更适合搭建情境式问题支架。在论坛中学习者围绕情感态度式问题支架讨论的交互深度最高，但在博客中交互深度最低，这可能是由于情境式问题支架学习者参与人数和回帖量最多，回帖的交互深度参差不齐，故计算后的交互深度较低。

采用统计分析法对学习者的交互深度进行计算，将学习者在各交互层级中撰寫的博文量或论坛回帖量作为对应交互深度的频数，见表8。其中，A1层级的博文数和论坛回帖数均为0，表明不管是在博文还是在论坛回帖的交互中均未涉及基础的操作交互，反映了参与者经过引导周的学习熟悉了平台基本操作，具有一定的信息素养;博文交互深度集中在4～7层级，论坛回帖交互深度集中在3～5层级，说明与xMOOCs中大部分帖子交互质量停留在1～2的较低层级（郑勤华， 等， 2016）和学历继续教育网络课程中绝大部分交互处于记忆和理解的较低阶段（李毅， 等， 2020）不同，联通主义学习中整体上学习者交互处在较高层次。

2. 问题支架与交互深度的相关分析

为分析学习者在不同问题支架类型中的交互深度差异，本研究通过单因素方差分析发现，各问题支架下学习者的交互深度在0.05显著性水平存在差异（p=0.002，F=4.338），说明基于不同的问题支架类型学习者的交互深度存在差异。LSD事后多重检验分析发现，学习者基于总结反思式问题支架的交互深度高于情境式问题、头脑风暴式问题和情感态度式问题。另外，学习者基于不同类型的博客问题支架的交互深度不存在显著性差异（p=0.401，F=1.016），基于不同类型的论坛问题支架的交互深度也不存在显著性差异（p=0.128，F=1.793），由此可推断五类问题支架均能促进学习者交互，且学习者的交互深度较高。

为进一步探讨问题支架与交互深度的关系，研究基于课程平台记录的点赞量、回帖量、参与人数等学习行为数据，开展了其与交互深度的Pearson相关系数分析。结果显示：①在学习者基于问题支架撰写的博文中，博文被点赞量与交互深度存在正相关（cor=0.451，p<0.01），说明交互深度高的博文被点赞量也较多，点赞多的博文交互深度也高;博文的被评论量与交互深度存在正相关（cor=0.406，p<0.01），说明交互深度高的博文被参与者评论的数量越多，评论量多的博文交互深度也高。②在学习者基于论坛问题支架的回帖中，回帖量和交互深度存在正相关（cor=0.714，p<0.01），说明交互深度高的论坛问题支架回帖量也比较多，回帖量多的论坛问题支架交互深度也高;各论坛问题支架参与人数和交互深度存在正相关（cor=0.814，p<0.01），说明交互深度高的论坛参与者人数也比较多，参与人数多的论坛交互深度也高。这也反映了联通主义学习中学习者的点赞、评论等互动行为在一定程度上反映了学习者的交互深度，由于联通主义学习没有固定的学习结果衡量标准，故在未来的学习评价中可将学习者的互评结果纳入学习评价中。

（三）问题支架编排与交互深度

1. 问题支架编排设计

问题支架的编排是指不同类型的问题组合按照一定次序排列先后。研究发现五个主题周的问题支架类型、数量与编排如表9所示。其中，主题一的问题支架涵盖所有类型，数量为八个，在五个主题学习周中数量最多;主题二的问题支架均为情境式;主题三的问题支架是三组情境式和头脑风暴式;主题四的问题支架编排为情境式、两个问题组合（分别包含情境式、头脑风暴式、总结反思式三个问题支架，这三个问题支架的难易程度由浅入深）;主题五的问题支架为情境式、头脑风暴式和比较式三类。

2. 问题支架编排与交互深度

学习者五个主题的交互深度随时间的变化趋势见表10。整体上，与xMOOCs学习者第一周的参与度和热情较高，随着学习的进行学习者参与的下降趋势明显（郑勤华， 等， 2016）不同，cMOOCs学习者在五个主题学习周中的参与数量和交互深度变化幅度较小。主题一和主题二学习者交互深度较高，主题三和主题五学习者交互深度相对较低，主题二和主题四的交互深度相较各自前一主题均呈现上升趋势，且主题四交互深度上升的趋势更加明显。进一步探究学习者交互深度上升的原因发现：主题二的问题支架编排均为情境式问题;主题四的问题支架编排首先为学习者铺设具体的问题情境，让学习者结合自身学习体验或生活中的案例思考，进而对问题进行头脑风暴，最后總结、反思、沉淀，即问题支架编排遵循由浅入深、内部联系、螺旋式上升的原则。

五、结论与展望

（一）研究结论

本研究构建并验证了联通主义学习中基于认知参与度的交互深度多层级分析指标，归纳总结了问题支架类型，探究了问题支架与交互深度之间的关系，为促进学习者深度联通和基于联通主义理论的相关课程设计提供了实证依据。研究得出以下三点结论：

1. 在五类问题支架中，情境式问题支架更有助于学习者深度交互

本研究总结发现有助于学习者深入讨论和深度联通的问题支架有情境式、比较式、头脑风暴式、总结反思式和情感态度式五类，它们与xMOOCs答案非常明显的问题不同。从学习者平均撰写博文量来看，情境式和总结反思式问题支架学习者的参与度较高。因此，建议课程设计者基于学习主题的目标与内容，结合学习者的经历和社会热点等具体情境，设计情境类和反思类问题支架，促进学习者深度交互与联通。

2. 学习者基于博客问题支架的交互深度值高于论坛，博客中更适合搭建情境式和总结反思式问题支架，论坛中更适合搭建头脑风暴式问题支架

研究发现博客问题支架的交互深度基本处于5（C3意会交互-总结反思）及以上（D创生交互），论坛问题支架的交互深度基本处于4（C2讨论协商，澄清或对比观点，解释各观点之间的区别与联系）。可见，博客问题支架的交互深度高于论坛。从学习者参与数量、交互深度来看，博客中更适合搭建情境式和总结反思式问题支架，而头脑风暴式问题支架更有助于发挥大规模、多样化学习者群体带来的教与学变革，更适合论坛这种活动类型。

3. 问题支架编排应由浅入深、内在联系、螺旋上升，促进学习者深度联通

问题支架编排原则以cMOOCs课程目标为导向，问题支架之间有内在的联系，由浅入深，螺旋上升，难易程度把控得当。以情境式问题为先导，继而基于头脑风暴式问题支架展开讨论，最后学习者自主总结、沉淀观点。临时设计问题支架应铺设问题情境，促进学习者互动，要及时关注学习者参与情况，对于学习者参与人数少、交互数量少、交互深度低的问题支架及时查找原因，并进行撤离、修改或新增等动态调整，提供更加细致和精准的问题支架，避免学习者交互停留在浅层次。

（二）研究局限与展望

本研究还存在一定的局限。首先，本研究仅从博文和论坛回帖内容中分析学习者的交互深度，没有收集课程中的其他数据，得出的结论有待进一步验证与完善。其次，研究在对问题支架编排与交互深度的分析中未考虑课程教师、促进者、主题内容本身等对交互深度的影响。最后，本研究仅分析了课前预设的问题支架类型，未考虑对问题支架的撤离、动态更新与调整。

在未来的研究中，将扩大数据范围，从博客和论坛的数据扩展到全学习环境，同时开展多个课程主题的同步分析，排除课程教师、促进者、学习者的影响效应。此外，还应从初期、中期和后期等动态视角开展问题支架促进学习者深度交互和联通的实证研究。

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收稿日期：2021-11-25

定稿日期：2021-03-14

作者简介：郭玉娟，博士研究生;陈丽，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者。北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

责任编辑 郝 丹