曹 周 天

(人民教育出版社课程教材研究所，北京 100081)

培养学生形成良好的道德品质，养成知行合一的道德行为，历来是学校教育的重点工作。在学校教育场域中，学习者的道德修养直接决定着人才的总体质量。有操守的学习者应具备怎样的道德品质，这本身就是一个包罗万象的综合体，其中不仅有对学习规范的坚守，还有关于学习的价值追求。“从教育学对学习问题的研究成果来看，研究者围绕学习的技术规范，即如何提高学习效率问题进行了深入的有益探索，但对学习的价值规范问题的关注却略显单薄。”[1]只有进一步明确学习活动自身所具备的终极道德理想与价值追求，我们才能在实践中按照这些要求和规范，做出合乎道德的价值判断和行为选择。有鉴于此，笔者尝试从学习责任感、学习使命感、学习敬畏感和学习幸福感四个方面构建学习者道德意识的基本体系框架，为培养有操守的学习者提供理论支撑。

一、学习责任感

谈及学生对学习活动的道德意识问题，笔者以为，最基础的一条是学习责任感。“青年人具有责任感，才能将国家的前途、民族的命运与个人理想结合起来，自觉担负时代使命。”[2]学习责任感是对学习者学习动机和行为的底线要求，也可以说它是对学习者履行应尽学习义务提出的硬性指标，反映出学习者对学习本身的认识态度。反观当下学生的学习状况，无担当、逃避学习责任的现象在教育领域时有发生，教学实践中出现的“刷课”“替课”等行为，就是违背学生应尽学习责任的典型行为表现。

我们体会，学习责任感突出强调了权利与义务的对等性，即学习既是社会赋予学生的学习权利，同时学习者也要履行学习责任和义务，这是充分彰显学生主体学习道德自觉的前提和基础。回顾教育史，我们可以看到，学生主体地位的确立经历了一个漫长的过程。在奴隶社会和封建社会，学生的主体性并没有得到应有的重视。随着教育民主化的不断完善，一方面对学生学习权利的关注与日俱增，“学习权是立足于学习者主体的角度，对受教育权利、学习机会、学业成功机会的确认，是对学习者选择甚至确定学习内容权利的肯定。”[3]另一方面强调“学生是受教育者，其职责是按社会和国家的要求，在教师的教育和指导下，成长为社会所需要的德、智、体、美、劳全面发展的人才。”[4]学生学习是在教师指导下进行的，这是学生接受学校教育过程中学习活动的重要特征，它与其他社会成员从事的学习活动有显著区别。即便在信息科学技术手段日益发达的今天，特别是人工智能强势来袭的环境下，教师对学生“教”的影响作用仍然是不可替代的。从这个意义上看，学生在学习过程中就必然要遵循相应的制度规范，不可无视规则、随心所欲。“学生所参加的是一种规范化的学习……作为学生的一系列行为模式和规范不仅要受到社会传统观念、文化习俗等影响，而且要为确定的制度所约束。师生之间存在着制度化的关系，各自都负有制度所规定的权利和义务，甚至负有法律上的责任。”[5]因此，实现学习中的责权对等，这是每一位学习者应当努力的方向。“任何个人只有以高度的道德责任感，来对待自己的行为选择，才能真正具有对社会或他人的道德行为。”[6]在学习过程中，学习责任感除了指对自己的学习行为负责，还要求在对待他人时，也应尽到作为同伴学友的义务，即不仅要对自己的人生负责任，也要对他人、对家庭、对社会负责任，正如苏霍姆林斯基在《把整个心灵献给孩子》一书中写道的那样，“如果孩子对他的同学、朋友、母亲、父亲以及他所遇到的任何一个伙伴的心情毫不关心，如果孩子不善于从别人的眼神中观察出他的心情，那么他永远不会成为一个真正的人。”[7]学习责任感的获得，一靠个体的道德自律，二靠教育制度的约束，二者缺一不可。

二、学习使命感

学习使命感是由学习责任感升华而产生出的一种更为深厚的道德意识和观念。与学习责任感相比，学习使命感的主张更具有社会意义，它要求学习者要有高远的理想追求，深化对学习意义的理解，正确处理个体与社会的关系，要有为中华民族伟大复兴不懈奋斗的宽广情怀。北宋思想家张载有言曰：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”明代思想家、东林书院的创办者顾宪成写过“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”的对联，这些名言警句历来被看作是中国传统知识分子肩负使命感的纲领性宣言。

我们体会，学习使命感是建立在学习责任感基础之上的一种具有社会价值的道德意识，具体包括文化传承的使命感和为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗的使命感。文化传承的使命感，即学习要体现出文化传承的意义。学生承担着人类文明传承的重任，这是学习使命感的重要体现。陈平原教授在谈及当年七七、七八级学生的学习热忱时，曾感慨道：“那时的教授和学生，都有一种明确的‘责任心’与‘使命感’，意识到我们在‘开创’一个新的时代。”[8]学生是文化传承的重要中坚力量，教育影响最后都会积淀到学习者身上，并以此为载体将优秀文化代代相传。从这个意义上看，“师承”这一提法中所蕴含的文化传承使命感熠熠生辉。正是因为有一代又一代学人的薪火相传，才使中华优秀文化绵延不绝、代代相传。

更高一个层次的学习使命感就是为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗，它突出强调自我学习的社会意义。早在1934年，蔡元培先生在《东方杂志》第31卷第1号上发表过一篇题为《我在北京大学的经历》的文章。他在谈到如何整顿北大时，明确提出，“第一要改革的，是学生的观念”。蔡元培先生在文中写道：“他们的目的，不但在毕业，而尤注重在毕业以后的出路。所以专门研究学术的教员他们不见得欢迎。要是点名时认真一点，考试时严格一点，他们就借个话头反对他，虽罢课也在所不惜。”[9]从这一段描述中，我们不难看出蔡元培先生对当年北大学生在学习态度和价值观上所表现出的肤浅、低迷状态甚为担忧。学生个体的学习观念直接影响到学习的价值取向及其成效，树立学习使命感不但能调动自身的学习积极性、提升学习的道德境界，同时也有助于学习者充分发挥聪明才智，做到学以致用，把理论学习与社会实践结合起来，为国家富强、民族复兴和人民幸福作出应有的贡献。

当前，实现中华民族伟大复兴是每一位学习者肩负的神圣使命，唯有把学习对个体成长的意义和对社会发展的意义有机结合，把个人命运与国家命运紧密相连，才有助于实现“担当民族复兴大任的时代新人”的发展目标。

三、学习敬畏感

《论语》有言曰：“君子有三畏，畏天命、畏大人、畏圣人之言。”“敬畏之心是道德的起点，至少是起点之一。人有敬畏才会对自己有所约束，才会遵守社会的公约而不致放肆胡来。很难想象，一个社会充满了不知敬畏而放肆胡来的人是一个怎样的社会。”[10]学习敬畏感所强调的是对待学习的心态问题。是以轻慢、不以为然的态度对待学习，还是以虔诚、敬畏之心对待学习，二者之间存在显著差别。朱熹认为：“敬字工夫，乃圣门第一义。”他在《朱子读书法》中曾提出“居敬持志”的要求，主张要把学习看作是一件庄重、严肃、谨慎的事。“居敬持志”的要求与敬畏感的道德意识有异曲同工之妙。康德也十分强调对道德法则要有敬畏之心，他在《实践理性批判》一书的结语中曾写道：“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新、有加无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”[11]习近平总书记2014年5月9日在参加河南省兰考县委常委班子专题民主生活会时的讲话中告诫党员干部，“一个要有情操，这是一道防线；一个要有戒惧，一定要有敬畏之心。”叶小文在《无畏与敬畏》一文中指出：“当下不妨多思、多言、多循、多行敬畏……常怀律己之心，就要常具敬畏之戒。”[12]陈平原在回忆学生时代导师中山大学的吴宏聪、陈则光两位先生和北京大学的王瑶先生对自己的教育时感慨道：“除了具体知识外，最重要的收获莫过于对学问的敬畏之心以及对分寸感的掌握。”[8]这些论述都足以说明敬畏感在为学与为人过程中发挥着不可或缺的重要作用。

近年来，在伦理学研究领域，已有学者对“敬畏伦理”进行了深入系统的研究，认为敬畏伦理是指“人类在面对具有必然性、神圣性、神秘性对象时形成的警示、约束自身言行的道德规范和伦理准则……‘敬’体现的是一种人生态度和价值追求，促进人类‘自强不息’，有所作为；‘畏’显发的是一条警示的界限、一种自省的智慧，告诫人类应‘厚德载物’，有所不为。”[13]笔者认为，既要“有所为”，又要“有所不为”，这正是敬畏感的方法论精髓。

聚焦到学习领域，学习敬畏感一方面会影响学生对教师的态度，另一方面也会影响对知识的理解进程。在学习过程中培养学生的学习敬畏感有两个具体要求：尊师重道和诚实守信。首先，尊师重道是对师长的敬畏。《学记》有曰：“亲其师，信其道”，一个连老师都不亲近和尊重的学生，他很难从老师那里学到真知。随着信息化、数字化时代的到来，教师角色权威的逐步消解正成为研究者所担心和关注的重要问题。对之，我们需要有足够的危机意识。的确，现在网络上的各类教育资源能极大地满足学生对新知的学习需求，教师个体所能掌握的知识毕竟有限，似乎并不能与网络教育资源之丰富相媲美。但教师在课堂教学中通过与学生面对面交流和互动所产生的教育影响是其他任何一种网络教学平台所无法企及的，而这正是教师之于学生个体知识与人格成长的重要价值。其次，诚实守信体现出对知识及一切学习活动的敬畏。那些蓄意制造虚假学习过程和学习结果者，其失信行为背后折射出的正是缺乏对学习过程和学习结果的敬畏感。在他们眼中，听课只是走过场，不需要身体力行；科学研究也不用全身心投入，直接采用“拿来主义”的方法就草率了事。正是因为他们在思想上缺乏对学习本身的敬畏之心，才使得这些偷懒、投机取巧、不劳而获甚至虚荣心恣意生长，最终坠入失信的深渊不可自拔。孔子曾告诫弟子仲由：“知之为知之，不知为不知，是知也。”按照杨伯峻先生的理解，意思是：“知道就是知道，不知道就是不知道，这就是聪明智慧。”[14]显然，这是从对个人的学习态度而言的，即要实事求是，不要不懂装懂。此外，诚实守信的伦理要求，从一些大学的校训中也可见一斑，比如，西北联大的“公诚勤仆”、北平师大的“诚实勇敢，勤勉亲爱”、北洋工学院的“实事求是”，等等[15]。

当前，在整个社会大背景影响下，人们思想的独立性、选择性、多样性、差异性有了显著增强，如火如荼开展的课程改革也受到这一股潮流的影响。但正如有学者所言的那样，“独立性不是唯我独尊，选择性不是随心所欲，多样性也有道德底线，差异性总伴随同一性。”[12]因此，我们对任何事情都要有敬畏之心。从其字面上来看，敬畏包含着既敬重又畏惧的双重意义，并且这双重含义似乎还存在着一定的对立关系。但对立中却有统一，可近似理解为有条件的“敬”和“畏”，即敬重中有胆怯，虽心存畏惧但仍愿意亲近。这就能很好地克服绝对盲从和刻意回避的种种弊端。以对学习的敬畏来说，碌碌无为与及时行乐就是两种较为典型的缺乏敬畏之心的表现，前者无所作为，虽能苟活，但有敬无畏；后者用放纵来回避现实，有畏无敬。唯有以合乎道德的方式去学习才是学习敬畏感的精神要义。

四、学习幸福感

学习幸福感是学习道德情感体验的终极追求。它特别强调学习给学习者个体带来的获得感和意义感。有研究者认为，可以把幸福划分为物质性幸福、社会性幸福与精神性幸福三大类型[16]。其中，精神性幸福意味着自我实现、自我创造潜能之实现，特别是精神领域的创造潜能之实现，亦即所谓“立言”：成一家之言。

其实，若想在学习中达到幸福的境界，并非易事。笔者体会，学习幸福感的获得要求学习者能充分认识到学习对于个体生命价值提升的重要意义，唯有此，才能获得真正的幸福感。反观现实中的学生学习状态，存在一种十分流行的论调，即把学习的目的等同于通过考试，把学习的结果等同于考试分数。可以预见，在这种逻辑中，根本没有学习幸福感可言。因为，学习者只把关注点投放在了学习的结果之上，而对学习过程中所会经历的丰富体验视而不见。在这种状态下，学习者很难切身体会到学习真正的内在价值和意义，相反只可能产生较为消极的虚无感和无意义感，久而久之很容易影响到学习的持续兴趣和动力，这也会给学习者日后长远的学习生活带来诸多不良影响。

笔者以为，恰当地理解学习幸福感的意义，需要重新反思有关“苦学”和“乐学”的关系问题。是“苦学”还是“乐学”？这是我们谈到学习问题时常常会去讨论的问题。具体而言，一种观点主张“乐学观”。中国的乐学思想发轫于孔子。子曰：“学而时习之，不亦说乎？”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子认为，好学还远远不够，还需进一步达到乐学的境界。孟子是我国乐教的先导者，他把“得天下英才而教育之”视为人生一大“乐”，并且作为职业理想不懈地去追求，与乐学思想并行，也体现了一种崇高的精神境界。此后，儒家学者的乐学观以及乐教观，大都是以此为依据加以阐发的[17]。“朝闻道，夕死可矣”的说法虽有夸张之意，但其中所传达出的因学习求知而获得幸福感与满足感的精神体验却得到充分彰显。近代以来一些教育家相继提出的诸如愉快教育、快乐学习等教学理论观点，可以说都是乐学观的进一步延伸和发展。另一种观点则主张“苦学观”。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”“头悬梁，锥刺股”等古训都是“苦学观”的典型代表。《孟子·告子下》中曾谈及，“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”以此来说明学习的过程必然要克服自身的诸多障碍，必然要经过一个自我修炼与升华的过程。客观来看，这两种观点都有其合理之处，但也各自有所不足。“乐学观”看到了学习者在学习过程中应当具备的一种积极状态，但若是一味地主张学习过程的“快乐”和“愉悦”，则会出现对学习活动本身的困难程度估计不足的情况，从而不利于学习任务和目标的最终达成；“苦学观”看到了学习是一项需要艰辛付出的意志努力活动，这在一定程度上弥补了“乐学观”的理论缺陷，但过分强调学习之苦，显然窄化了对学习意义的丰富理解，特别是像中国古人所讲的“头悬梁，锥刺股”的做法，笔者以为，将之作为一种勤奋刻苦的学习精神来理解，倒有一定的积极意义，但若是完全效仿这一做法，则显然有些过了头。

“苦乐交融观”是我们所主张的一种对学习活动的理性认识，它要处理的是学习过程中意志努力和情感体验二者之间的矛盾关系。这里的“苦”应当理解为“刻苦”，它是指学习主体对待学习的投入度和勤奋度，而并不是表示单纯意义上的“痛苦”；这里的“乐”也不是简单指快乐的意思，而应当理解为一种带有积极情感体验的幸福感，是一种通过学习者个体努力而获得自我提升后由内心所生发出的愉悦感。我们不能一味地把学习搞成让学习者感到痛苦的事，而要引导学习者充分认识到，学习是需要个人刻苦努力付出的过程。在刻苦努力学习的过程中，个体的意志努力若是能转化为正向的情感体验，那么学习者就能实现“苦中作乐”，获得成就感和内心的愉悦，从而实现自我的生命意义和价值追求；反之，若是学习者不能从学习过程中体会到学习的内在意义和价值，而总是在学习中产生挫败感，那么就很有可能产生对学习的畏惧感和压抑感，进而会引发痛苦的消极感受。

我们体会，关于“苦学”还是“乐学”的讨论，既有历史意味，同时也彰显出鲜明的时代特征。中国古代人生哲学思想中，就有关于苦乐关系的讨论。比如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“穷则独善其身，达则兼济天下”等。此外，安贫乐道的精神也是一种正确处理苦乐关系的表现[18]。学习究竟是苦还是乐，其中既牵涉到个体的主观感受，同时也与学习所带来的一系列连锁反应关系密切。举例来说，卧薪尝胆、刻苦学习中虽然有痛苦，但显然“这些痛苦并不是纯粹的痛苦，而是痛苦与快乐的混合物：就其自身来说，是卧薪尝胆之痛苦，是寒窗苦读之苦；就其结果来说，则是光复祖国和君位之快乐，是功成名就之快乐；并且快乐远远大于痛苦，其净余额是快乐。所以，卧薪尝胆、刻苦读书等等是善的行为，并非因其痛苦而是因其快乐的结果，因其净余额是快乐。如果这些痛苦没有这些快乐的结果，那么，这些痛苦便绝不是善的，而是恶的：如果没有光复祖国和君位以及功成名就之快乐的后果，谁会说卧薪尝胆、寒窗苦读是善呢？所以，有些痛苦是善，并没有否定一切痛苦皆是恶。”[19]因此，要引导学生在思想上确立一种正确的“学习苦乐观”。一方面全面深刻地认识“苦”与“乐”的内涵，另一方面在治学过程中，要积极寻求化解困难之道，做到以苦为乐。“对学生来说，求知的需要就是满足他们的好奇心和求知欲。在教学过程中，求知需要的满足主要应通过让学生快乐地学习，求取真知，化知为识，转识成智，进而从学习中感受到幸福。”[20]对学习幸福感的追求往往不可能是一蹴而就的，学习幸福感的获得必然要建立在个人长期努力奋斗的基础之上。从这个意义上说，学习者对学习幸福感追寻的脚步一刻也不能停息。