文|何 捷 仇闽燕

（作者单位：闽江师范高等专科学校/ 福州教育研究院）

一、问题的提出

弗洛伊德形象地描述过一种人，他们把所有时间都花在“擦眼镜片”这件事上，极其认真，以至于根本没有时间“戴上眼镜看世界”。也许我们把这句话解读为取舍的艺术，或者是直接批评舍本逐末的愚蠢。但作为精神病医师和心理学家，弗洛伊德更希望从现实的研究角度去分析，并提出讨论——

在面对现实的时候，以方法为中心，还是以问题为中心？

“方法中心”以及“问题中心”，无论哪一种思考，结果都将转化为行动。在教学领域中表现出来的，就是教师的教学“起点设定”与“环节设计”。以统编习作教学为例，“方法中心”是一种大众倾向，代表着大多数教师的教学认识与操作样式。教师极为认真地将教学作为一门科学对待，认为其本质在于使用工具、技术、程序、方法，去解决问题。因此，教学的起点就是从“我”的视角出发，为学生提供方法，进而让学生获取、练习运用，直至达成目标，收取写作结果。“方法中心”观念下，主流的教学环节设计为：依据“我”的经验与判断，对方法进行讲述、解释、拆解，注重教学中方法出示的步骤、序列、展演方式。

显然，“方法中心”即“教师中心”“教为中心”。不是要排斥这样的中心观，只要有效，就有存在价值，就有生命力。

例如统编五年级下册的习作单元。单元习作的教学目标设定为“初步运用描写人物的方法，具体地表现一个人的特点”。单元编排了《人物描写一组》《刷子李》以及两篇习作例文《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》，最后安排的习作为“形形色色的人”。教科书的编排意图很明确：即从“学方法”到“用方法”。通过两篇精读课文与两篇习作例文的学习，获取学习成果后，迁移完成习作。为了使迁移顺利实施，“方法中心”能顾及习作内容与单元学习内容的吻合，确保达成顺势迁移，甚至是直接获得效果。

教师在教学课文与例文时，就注重提取方法，解构方法，或是直截了当地“张贴”方法。例如《我的朋友容容》一文中，编者以批注的方式公开提醒：“课文细致地描写容容的动作，表现她取报纸的不容易”“容容一天没有取到报纸就发脾气，这个事例体现了她‘忠于职守’”“容容追问‘我’的话，显露出她的天真、好奇”，各处批注无不在提示学生：要通过对话、行动等细节描写表现人物的特点；要注重选取恰当的事例体现人物特点。而之前的《刷子李》等篇目，也在无声地示证与支持着这些熟悉的写作知识，让学生认定其是管用的。

之后的写作活动，确实变得简单了。以习作例文为例，仿写即可，是方法的复刻。更多时候发现，教师还不放心，继续提供更为典型的范文，嚼烂了之后“喂”给学生。范文中运用方法很直接，很明显，感觉是“为方法而写”的，意图就是让学生最直接看到效果。教学时，教师的讲解很细致，也很集中，在写作前再次强调了效果——看，这样写就行。

摇摆不定的是评价系统，如果判断为“教为中心”，则直接给予差评，而且评得义正辞严；如果描述为“方法中心”，也许能获得好评。从效果看，“这样教，学生真的会写”。特别是教师讲述写作方法时，那样地细致，那样地按部就班、条分缕析，堪称优秀。一线教学系统青睐“方法”，急于获得“怎样做”的秘密，方法就这样沦为操作程序，教学就这样成为技术的代名词。

二、理性的分析

即便如此，“方法中心”的有效性依然无可置疑，但存在的问题也是无法回避的。

写作，是以作者为主体的一种学习类型，是综合性极高的复杂认知活动。“方法中心”的最大弊端在于从教师的角度出发，人为去除复杂性、干扰因素，纯粹认真地“擦拭镜片”，让学生“试戴一下”，而不是真正去“看世界”。教师一厢情愿地以为“按照我教的这样写，一定能写好”。毕竟方法来自成功的例文，教学中也极尽所能，耐心细致。学生看起来写出一篇又一篇的好作文，但写成的作文很雷同。只要更换学习环境、迁移条件，或是面临全新的写作任务时，依然措手无策。这就解释了：为什么习作教学那样用心，但学生依然不会写作文。课堂上“管用”的方法，日常写作用不上。

首先，方法不能仅是“冷知识”、硬指令。方法本身在应对新环境、新任务时，需要与环境、任务相融合，不是直接迁移即可。例如：要描写人物的动作、语言等细节；要选取典型的事例。这些方法都没有问题，但停留在条款层面，都是未曾激活的“冷知识”。作家的过人之处在于激活后的融合。例如《刷子李》中的典型事例是“裤腿上的白洞”，与之前的描述融合后，形成意外的反证效果；《我的朋友容容》中的例子是正例，与其他事例并列后形成叠加强化。具体到面临写什么人，体现什么特点时，就需要融于环境融于任务，实现自我建构，而不是直接套用固有的“流程”。

其次，迁移也非畅通无阻。学生之前写作成功，是通过反复练习形成一种固定的技能，从而顺利进行的“低通路迁移”。例如，写人物对话，就要加上语气词、提示语等，迁移发生的时候，学习环境、条件的重合度极高。迁移中共同要素的重合，或是学习材料的关联性越高，越能保障迁移发生。但也带来不利因素——条件发生改变、破坏，迁移就很难发生。

布鲁纳研究了迁移的发生。他在《教育过程再探》中说：“如果你理解了知识的结构，那么这种理解会使你独立前进……你借此能够获悉大量信息，纵然你头脑里记住的事物数量并不多。”布鲁纳的研究为我们作了提示：迁移中，学生应彻底了解的是知识结构。这样才有利于“高通路迁移”的发生。认识结构，而不是获取概念条款，成为迁移形成的核心关键。奥苏贝尔也认为迁移不应该是简单复制，而是后续学习对先前学习的重新认定和解释。学习不应建立在“刺激—反应”的链条上，而是知识体系之间的相互关联，形成系统。

这样看来，以“方法为中心”的迁移，限制条件比较多，对产出的结果影响大。一旦环境发生改变，就会阻断。

第三，教学的通路是单向的。“方法为中心”的教学，实质上更接近于教师单方面传递信息。以习作教学为例，教师认真教，之后让学生写。写后评改，就是关注学生是否“照做”。这一模式应验了王荣生教授在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》一文中指出的现象：“中小学的‘作文教学’，主要在两个阶段：一是在写之前，主要的工作是指导学生审题……二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评……对学生是怎么写的，则很少顾及……具体的写作过程，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导。”

2.学生无自主学习的习惯。空乘专业学生因为在高考阶段属于艺术类，对文化课的学习没有养成良好的学习习惯，自律性也较低。对于英语课程学习，因为本身基础差，课堂上，即使去了也学不懂，加上英语课程属于语言类，本身具有枯燥性，需要反复背诵才能掌握。如果课堂上再不加强过程控制，缺课率较高，他们课下自主学习英语的动力更是不足。

从这个角度看，“方法为中心”带有“知识本体论”的倾向,以追求对知识本身的讲解、接受为教学的核心任务,将学习的结果看作对知识的确证、反馈、摹写、复制、印刻，容易回到“灌输式”教学格局。

亚伯拉罕·马斯洛在他的著作《动机与人格》中也提出“以问题为中心，还是以方法为中心”的话题。马斯洛认为“方法为中心”往往会不可避免地产生一种自满，而自满一旦出现，就会排斥其他并视为异端。这样的自满很容易在给予方法时，产生三个弊端：

其一，教师带有居高临下的态度；其二，唯我独尊的意识屏蔽了其他可能的通道；其三，忽视了“用户体验”。方法好不好，需要用户表述体验。“用了觉得好，才是真的好。”写作，更强调用户体验时的舒适感、适切度。所以，“方法为中心”定会面临无可回避的问题。例如，佐藤正夫在《教学原理》一书中对方法本身提出质疑：“教学方法论处置的主要问题,不是找出适合于教学过程各阶段的方法,让学生去接受,而是激发并引导学生以自我活动去掌握教学内容的学习过程。”以“方法为中心”中的“方法”，本身也拒绝成为教学中的“主角”。

三、改良建议

改良的建议是以“问题为中心”重构教学。问题来源于学生的学习中，真正的需要，真正的应对，即一切围绕着学生的学习而发生。学的起点不是老师给方法；教学的流程也不是教师主导对方法的详解。“问题为中心”的“中心”，不是固定不变的一种僵化定位，而是从前置学习中必定遭逢的问题就已经开始。诚如美国认知写作学倡导者弗劳尔和海耶斯教授的研究结论指出：写作是一种问题解决模型。学生要写成一篇文章，会遇到什么问题呢？教学从问题开始，过程就是解决问题。

例如写“形形色色的人”，写成的难点在哪儿？写好的秘诀在哪儿？教师是辅助者，思考这些问题时必须采访学生。同时，还要付诸于写作实践。写“下水文”成了备课时的首要规定动作。掌握难点之后，结合与学生进行的作前讨论，获得来自学生的学习困难体验，形成优先解决的核心问题——与本次学习目标达成关联度最高的问题。例如写“形形色色的人”，学生亟待解决“选材问题”与“描写问题”，事关能否实现“具体地表现一个人的特点”的目标。

关于选材。可以借助教科书，让学生从书中提供的“事例1：读完故事，记住细节”“事例2：记住我昨天说的一句话”“事例3：记住我的生日”“事例4：地图看一遍就一点儿不差地画下来”事例中去判断与“记忆力超群”关联最密切的事例，同时排除关系不大的事例。学生作出判断后，还可以结合判断的过程进行讨论，巩固强化这一能力点的获得，解决选材时“举棋不定”“照单全收”的问题。

关于描写。本案隶属小学第三学段，五年级学生在习作中应重点突破“如何写具体、写真实”的问题。以选择写“事例4：地图看一遍就一点儿不差地画下来”为例，学生容易出现“以结果代替过程”的问题，在轻描淡写地举例之后，叠加相似的事例进行赘述，以此说明人物具有的特点。实际上，这是“举例说明”，并未进行本次写作的难点攻关——“学习描写，具体表现人物特点”。针对这一问题，教师可以提示学生回忆具体事件，采用六要素写法，让事件的描写显得真实；注重对人物的言行的正面刻画，借助课文、例文中的方法，以动词写动作，以对话写语言，让人物的形象更加鲜明；着力使用对比的方式，突出人物的特点，从侧面佐证。三步操作，化解了之前“以方法为中心”时，笼统提出要求的“硬教学”，实现了方法在具体实践中的“软着陆”，让“用户”经历了完整体验过程。

孙绍振先生在《名作细读：微观分析个案研究》一书中提示：“一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”教学中最大浪费在于，教师常说“已知已会”“一说便会”的老知识、旧概念。“问题为中心”让教学的起点源于问题，教学的设计为了解决问题。同时兼顾“以方法为中心”的优势，如：例文借助、方法提取、成功范例关联等，让整个教学安排符合学习发生的轨迹，让学生感觉教师“教的就是我要的”“教的就是我不会的”。学习的满足感与优质体验，由此生发。

上文案例中，教学有所凭借，但更推崇让学生去尝试、去评述、去讨论，形成自己的经验与方法，鼓励“条条大路通罗马”，而不是仅有“一条险路到华山”。学生在实践后，解决了这一次的问题，形成的是通用的能力，可以迁移到相关的写作实践中。例如本案写作后，学生知道可以用哪些方法展开描写；知道如何围绕中心去选择素材；知道如何通过写后的调整不断地优化文字。在问题的解决中，提升了自我认识、自我调整、自我监控的元认知水平。这将有利于学生今后更迅速达到预定的目标，在过程中有力地制订计划、调整路径、反思结果、采取措施补救等。

“以问题为中心”的教学，成就的不仅是当下的学习任务，本学科的学习，更大的意义在于改变学生学习的品质，提升学习力。所以，以“问题为中心”更准确地表述为“以学生的学习为中心”。

四、思维的补遗

“方法为中心”与“问题为中心”，究竟哪一类更为优秀，难以一言蔽之。

美国学者施瓦布教授认为“除非我们打算把一切知识看作任意的真正的教条,那我们就会把学生看成当前社会文化的被动、恭顺的奴仆”。以“问题为中心”，引导学生在学习中去除“恭顺的奴性”，成为学习的主人，主动去发现问题、暴露问题、提出困难，教师才能和学生一起试图解决问题。可能这样的学习效率不理想，常被新的问题打断。而在此方面，“方法为中心”的效率是具有优势的。教师和学生都放置“插曲”不顾，一厢情愿地照着划定的路径走。就像赫尔巴特的《普通教育学》横空问世的时候，标志着教育学成为一门独立、规范的学科，同时也标志着他的“三中心”论的建立。而杜威毫不留情面地批判说：“已经习惯的锁链，一旦被拿去还会想念它。”他提出“学为中心”虽然在很大程度上获得认可，大有颠覆赫尔巴特学说的气势，但至今也不能否定赫尔巴特在教育史上的贡献。

“方法为中心”合适，还是以“问题为中心”合适，依然可以讨论下去。所有的方法，在伦理上是中性的。在方法遭遇问题和疑难的同时，会招来更新、更多，甚至更难以调解的争端，需要不断补给全新的方法予以解决。