[摘要]经过几年来的实践，虽然职业院校教学工作诊断与改进制度对促进职业院校履行人才培养主体责任起到了有力的推动作用，但随着诊改工作的深入，诊改体系也暴露出一定的问题。针对当前高职院校教学诊改存在的体系设计与学校特色发展不适应、诊断问题与改进措施不适应、利益相关方协同不适应等问题，文章通过对循证教学诊改内涵、逻辑、价值指向的剖析，建议从价值共赢、数据共建、机制共商、结果共享四个方面构建循证取向的高职院校教学诊改体系，并提出了促进学生持续参与保障机制、建立信息化多元教学证据库、认清各方主体互生共融关系、营造开放理性的循证质量文化四个方面的实践路向。

[关键词]循证教育;教学诊改;内部质量保证;教育评价;高职院校

[作者简介]柴璐璐（1983- ），女，辽宁鞍山人，东北师范大学在读博士，深圳信息职业技术学院，副研究员。（吉林  长春  130024）

[基金项目]本文系2021年度广东省教育科学规划课题（高等教育专项）“适应性导向的高职院校教学质量文化构建研究 ”（项目编号：2021GXJK588，项目主持人：柴璐璐）和2021年深圳市教育科学规划课题“深圳高职教育高质量发展院校评价体系构建与实施研究 ”（项目编号：bskt21008，项目主持人：柴璐璐）的阶段性研究成果。

[中圖分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）03-0071-06

2015年，《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》出台，高职院校教学诊改工作正式启动。经过几年来的实践，相较于本科评估制度，职业院校教学工作诊断与改进制度成为职业教育特有的创新性制度，对促进职业院校履行人才培养主体责任起到了有力的推动作用。然而，随着诊改工作的深入，诊改体系也暴露出一定的不适应性，包括体系设计与学校特色发展不适应、诊断问题与改进措施不适应、利益相关方协同不适应等。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。基于此，针对高职院校教学诊改的现状，本文从价值取向、理念构建、实践范式等方面探讨教学诊改体系的优化与实践路向，以为进一步推进高职院校教学诊改工作及职业教育高质量发展提供参考。

一、高职院校教学诊改存在的现实问题

（一） 经验主导的诊改体系趋同，体系设计与学校特色发展不适应

区别于过去的评估，职业院校教学诊改制度的设计旨在推动院校内部根据自身情况和发展建立一套自主保证质量的机制，强调由院校自建指标、自主实施、自主诊断和改进，但从实际实施情况来看，很多院校诊改体系的设计过于倚重上级文件或管理者的主观经验，多是文件要求的“指标搬家”或是将标准化理论进行套用，实施机制也相对机械单一，大多仅是管理主体权力的下移，尚未形成诊改所倡导的自上而下的管理与自下而上的自治。这也导致了各院校诊改体系趋同，内容大同小异，看不出学校发展的特色、优势，未能从校本实际出发，运用实证的范式去设计与学校发展密切贴合的诊断要素，对院校特色化发展引领作用不够，削弱了诊改工作的针对性，偏离了制度设计的初衷。

（二）学情、教情信息利用尚待充分，诊断问题与改进措施不适应

从诊断内容和形式上看，仍以学校投入条件、教学环境和资源等宏观客体数据为主，且未能足够关注这些数据与微观主体的联系与互动。同时，数据来源大多是基于各类报告的经验性表征，客观性不足，这种基于经验的诊断造成了教学决策的不科学。围绕教学过程两大主体——学生和教师，从多维视角收集有关学情和教情的一手过程性数据尚待丰富。而为数不多的来自学生的数据基本上是简单的量化评分，缺少反映学生学习全过程、全环境主观感受和教学体验的信息，淹没了学生的声音，导致教学过程的黑箱难以破解，对表现出的教学问题不知病因，无法对症下药;同时，针对教师的数据也多用于结果性诊断，且由于前期学情信息的缺失，难以将隐性指标显性化，对教师教学的诊断不到位，指导不精准，未体现从学到教的诊改思路，制约了诊改工作的效果。

（三）多元化诉求难以响应，利益相关方协同不适应

作为面向职业的教育类型，高职教学利益相关方包括学生、教师、行企等，随着“管办评”分离走向纵深，大多职业院校已意识到多方参与教学诊断的必要性，但仍存在把多方诊断等同于多元诊断的现象，忽视了诊断主体及其诊断内容的多元化，诊断针对性不强，诊断主体及其诊断内容、指标的重合度高，显现出明显的一元化评价特征，尚未在深度解构各方诉求及其参与过程所发挥实质性作用的环节进行分类化的考量和设计。同时，各利益相关方因诉求不能被很好地响应，割裂了各方利益链，造成诊改目标体系内部的盲目和混乱，各方责任不清、措施落地不良、内生动力差，致使协同诊改效力不佳。

二、循证取向的高职院校教学诊改的提出

循证和诊断两个概念都源于医学领域，循证的实质是将证据用于决策，对证据的要求可概括为“最佳可得”（Best Available），强调证据的可得、可靠和可用。循证诊断原意为遵循证据的医学诊断，指将临床专业知识与来自外部的证据相结合，进行系统的检查和分析，据此对受检对象的病症做出判断和干预的系统活动。衍生到教育领域，在理念上仍保持着“遵循有效证据”的相似性，内涵上则体现了鲜明的教育特征，其核心思想是对实践者所采用的教育方法进行系统、严谨的评估，并将分析结果进一步反馈和应用到实践中。因此，循证取向的教学诊改是相对于传统基于经验为主的诊断，是以教育评估理论为基础，以实证的研究方法和数据处理技术为手段，通过对教学全过程的信息采集，形成有效的教学证据链，并经过一系列的证据使用流程，开展科学的教学诊断和改进的过程。

按照时序关系，循证取向的教学诊改逻辑包括信息收集、证据生成、证据评价、证据使用、教学诊断、教学改进六个步骤。其中，证据生成环节，运用多种信息分析方法完成从采集信息到教学证据的转化，保证证据的可得;证据评价环节完成对各类证据信度和效度的检验，保证证据的可靠;证据使用环节完成证据与诊断问题的匹配，保证证据的可用。

三、循证取向的高职院校教学诊改的价值指向

（一）指向证据的循

循证取向教学诊改的核心环节在于有效教学证据的获得、超越简单的信息收集，这些证据的生成，需要联通教学决策、教学研究和教学实践，针对教学信息进行规范的分析和处理，改变以往单纯依靠个人经验或集体讨论开展诊改的方式，以减少管理者决策的主观性和随意性。循证过程中，证据的质量决定了诊断的效果，相对于过去基于教师、经验、个体、表层、可变的诊断指标，需要构建来自教学全过程、面向全体利益相关方，突出“循证、客观、大数据、大样本”的证据体系，循证程序也要经过科学的论证和严谨的实施。

（二）指向学情的诊

立足以学为本，开展多维度的学情诊断，这里的学情包含来自学生、学习、学校三方面的内涵。首先，学生既是教学的输入，也是教学的输出，以学生为中心的教学中，学生不再是被动的接受者，而是具有能动性的学习者、教学信息的承载者和教学效果的反映者，主体地位不可替代，其身心体验与学习收获也不应被忽视。其次，学习是学生的主要活动，是教学在学生头脑中的内化过程，通过聚焦学生的学习过程，借助学生的视角，将一些隐性的教学指标显性化。最后，学校一方面指教学条件、环境、资源等投入情况，另一方面指这些条件与学生、学习之间的互动关系。总之，要从学生、学习、学校三方面掌握学情证据，充分倾听学生的声音，解读学生的学习过程，以学情反馈服务学校教学工作的改进。

（三）指向教情的改

对应上述多维学情的内涵，教情包含教师、教学、学校三方面的含义，分别从教师身心体验、教学投入及个体与环境适应性方面全方位地采集信息，再通过循证过程，将信息生成有效的教情证据。一方面，通过来自学生、学习、学校三方面的学情诊断，帮助学校管理者和教师了解教学工作的问题与症结;另一方面，准确定位出学校的教情基础，找准改进的起点和路径。同时，基于证据的使用，针对教学现状和特征进行精准施策，加强诊改工作的计划性，提高教学改进的成效。

四、循证取向的高职院校教学诊改体系的构建

（一）循证取向的高职院校教学诊改体系设计

通过上文对基本问题的界定，可以明确以人为本科学发展观是循证教学诊改的精神内核，这里的人包含学生和教师两个方面。以人为本的教育应立足学生成长、教师专业发展的双重目标，凝聚在学生学习和教师教学过程中，通过构建师生教学相长师生共同体，以“指向学情的诊”促进“指向教情的改”，最终通过师生协同的发展推进教学质量的提升。同时，循证取向的教学诊改是基于有效教学证据的教学诊改，强调将教师教学投入、学生学习成效和与之对应的过程有机结合，诊断内容是师生双边活动的过程和结果所产生的过程性指标，混合的教育研究方法与大数据技术则是循证的实践支撑。

据此，设计循证取向的高职院校教学诊改体系模型，如下页图1所示。该模型遵循“学为中心、证据驱动、增值导向、持续改进”的理念，师生双中心协同发展为核心目标，通过采集教学进口（生源/教学起点）、过程（学习投入/教学投入）、出口（就业/教学改进）三大关键节点的全学情和全教情数据信息生成完整的教学过程证据链，经过教学实施、教学循证、教学诊断、教学改进四个阶段，完成过程与结果相结合、诊断与改进相结合的循证诊改过程。

（二）循证取向的高职院校教学诊改体系要素阐释

1.價值共赢：师生双中心协同发展的诊改目标。循证取向的教学诊改是对以往高职教学诊改模式的优化探索，强调基于有效教学证据的诊改，针对教学中师生协同发展失衡的问题，立足师生协同发展，打造教学相长师生共同体，完成从以教为中心到教与学双中心的转变。从师生需求出发，在诊断体系内部构建师生双边发展的逻辑理路，逻辑起点是教与学的实施，终点是学生的学习成效和教师的教学改进。师生在不同的诊断维度中相互促进和影响，基于学情的证据，生成教师教学的诊断意见，帮助教师关注学生学习偏好，优化教学方案，改进教学方法;基于教与学过程的证据，分析学习行为数据，帮助学生制订个性化学习方案，促进学生实现个性化的学习与发展。

2.数据共建：“学情+教情”教学全过程诊断数据链。高质量数据和信息的采集是获得有效证据的第一步，德国各联邦州针对院校循证式教育的实践，提出生成证据源的数据五大来源，包括大规模评估、学习情况调查、教育督导、数据服务行业、学校内部的数据自我采集。以此为借鉴，可以集合教师、学生、企业、行政人员、校领导、外部评价人员，通过集成全校性教学工作评价、专项调研、教学督导、信息系统数据采集等形式共建数据库。突出“学情+教情”主线，从教学投入（进口）到成效（出口），构建贯穿教学全过程的诊断数据链，学情数据既着眼学生发展核心表征，又放眼全面发展其他表征，形成从宏观（行企人才需求规格）到微观（课堂教学），从横向（全体学生各年级、学科分层）到纵向（个体学生在学—毕业追踪）的数据库。教情数据兼顾事实性和效用性，围绕教师职业生涯和完整教学周期两个维度进行信息采集和考察，为循证诊改的实施做好准备。

3.机制共商：基于教学证据的闭环诊改机制。教学循证的目的在于通过实证的方法，提高教学决策与教学实践的知觉力和执行力，通过对循证体系的构建和运行，生成并使用证据，形成从教育证据到教学政策与实践的闭环机制。流程上看，整个过程包括教学实施、教学循证、教学诊断、教学改进四个阶段。教学实施，根据教学计划推进教学执行;教学循证，对应循证诊改的逻辑中信息收集、证据生成、证据评价、证据使用四个步骤，以大数据技术为支撑，完成对学生学情和教师教情数据采集、分析、评价、选用的过程;教学诊断，通过教学证据的使用，进行教学工作的评估与分析，为学生学情、教师教情生成精准画像;教学改进，根据诊断结论、学情和教情现状，为学校管理者、教师、学生形成教学诊改反馈意见，并通过与预设标准的比对，跟进改进成效。同时，强调各方主体的平等地位，各方在整个过程中可根据证据，通过平等协商对下一步的方案和目标进行持续调整，从而通过流程牵引，形成环环相扣的运行机制。

4.结果共享：以持续改进为目的的增值性诊断考量。美国评估专家斯塔夫比姆（L.D.Stufflebeam）提出，评价作为质量保证的环节，其目的不是为了证明，而是为了改进。增值评价的理念为更好的持续改进提供了可行思路。一方面，增值评价作为目前国际上广泛采用的评估模式，是以学校教育活动对预期成绩的增值作为教育评价的标准。另一方面，教学循证的过程可以为增值评价提供各迭代周期的增量数据及精准改进的有效证据。学生方面，除了依据学生学业成绩的增量，还可通过循证掌握学生在学习过程中投入、体验和收获等变化情况;教师方面，可通过各教学周期横向与纵向的比较，诊断教师实际教学达成与预期目标之间的差距，比较教师教学投入与学生教学满意度之间的关系，开展针对性改进，使师生共享持续改进的成效。

五、循证取向的高职院校教学诊改体系的实践路向

（一）构建促进学生参与持续保障机制

Austin的学习参与理论构建了由输入（Input）、环境（Environment）、产出（Output）构成的“I-E-O”模型，教学过程中，输入变量既对结果产生直接影响，又通过环境间接影响产出。学生参与正是了解这一过程的关键，他们主动持续的参与是教学循证有效性的保障。根据Lowndes等人提出的公众参与因素理论，影响公众参与的有效因素包括能力、意愿、激活、要求、回应。据此，可通过建立相应的保障机制来激励学生参与的积极性，包括成立重学导向的教学质量保障组织，出台相关配套制度，对教学质量保障工作提出明确要求、操作指引及标准规范;实施“参与受益”反馈举措，如通过专项调研项目牵引，持续增强学生自主管理的意识，鼓励学生积极发声，并通过调研采集的学情信息为参与学生生成有关教育收获的自我报告，对学生成长给出个性化的建议指导，使学生“受益即时可见”，激发学生参与教学诊改工作。简化学生信息反馈流程，增强问题处理有效性。同时，将过程性数据汇聚到数据中心，实现更多学情数据的无感采集。

（二）建立信息化多元教学证据库

从类型上看，高质量的证据并非仅指量化数据，而是来自各方主体的多元证据，如教学相关的历史事实、教育研究调查结果、访谈记录及课例经验等。从获得来源看，可通过混合式研究方法和大数据技术相结合的方式进行信息收集与证据处理，如专项学情、教情调研、教学管理系统采集、师生座谈会、第三方评价等。从内容上看，教情方面包括课程准备、教学设计、教学实施等阶段的情况信息。课程准备重点了解教师在课程培养目标、教学大纲、课程授课计划等方面的信息，是对整个课程体系的宏观评估;教学设计重点了解教师在教学目标、学情分析、教学方法与策略选择、教学环节设计等方面的信息，是对教师教学预设和实施准备的考察;教学实施重点了解教师在教学过程中教学投入、身心状态、学校支持的信息。学情方面包括从生源、培养过程到就业等阶段的情况信息。生源重点了解招生情况、学生基础、专业认知、职业期待等方面的信息;培养过程重点了解学生对学校在课程教学、教育收获、职业能力发展、以学为中心的大学治理等方面的评价及企业对教学模式、学生就业、实习方面的信息;就業重点了解学生毕业短、中、长期就业质量和职业发展情况的企业评价与学生自评信息，从职业发展的角度了解学校教学对社会需求的满足程度。

（三）认清各方主体互生共融的关系

根据系统论的观点，教学系统具有多元构成性，不应是各组织或模块的机械叠加，而应是各利益相关方的有机联合。对于高职教学来说，只有实现管理者、职能部门、教师、学生、行企之间的有效协调，价值诉求的互生共融，才能使各方形成合力。同时，教学过程的动态性、多变性等特征，决定了教学过程应是各方主体在共同探究中彰显意义、价值、经验的动态生成过程，这就需要消除教师与学生、学校与行企、学校管理者与师生之间的职能对立和价值冲突，在科学的教育评价理念和人本主义价值取向的导向下，通过教学循证，明确各方真实的诉求与期待，形成多元一体的发展共同体，激发主体能动性;建立“行企调研—学情、教情分析—教师教学—学生学习—学情反馈—教学改进—达成度诊断”的利益耦合机制，通过来自各方的证据信息畅通问题症结，共同推进教学改进的进程。

（四）营造开放理性的循证质量文化

教学循证实践中，应注重营造开放理性的循证质量文化，包括证据意识、循证素养和警惕唯证风险。证据意识，即尊重证据、遵循证据的理念意识，认识到对于教学的决策不是单纯来自上级的行政要求、主观经验，而是基于经过验证的教学证据;循证素养，即主体搜集、获取、甄别、处理和批判性评价的能力和使用证据指导教学决策的能力。循证质量文化的营造可以通过开展各类培训进行，也可以通过质量手册、教师工作坊等方式提供关于研究方法与证据诊断的支持。同时，循证理念的局限之一是对人文性的忽视，如果过于重视效率，人就会被逐渐物化，从而偏离以人的成长为目的的教育本质。因此，实际工作中，要做到循证不唯证，用开放理性的视野，将循证过程与教师专业知识和经验有机结合，发挥证据客观性和理论内在张力的共生优势，使教学诊断更加精准有效。

在我国深化新时代教育评价改革的要求下，循证理念为高职院校内部质量保障工作提供了一种新的思路和走向，循证取向的教学诊改强调研究方法的混合和共融，注重研究结果的转化，倡导从教育实践到教育决策的融通。核心要义在于充分倾听来自师生的声音，刻画真实细致的教学画像，开展基于有效教学证据的教学改进，从而实现师生的协同发展和院校教学质量的持续提升。

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