曹伍军，刘晓琳

陕西师范大学教育学部， 西安 710062

多年以来，随着技术的更迭与时代的进步，教育技术学研究始终紧扣时代发展的脉搏，以不断产生的新视角、新理论与新成果有力地推动着我国教育现代化进程。2021年是“十四五”规划的开局之年，也是实现教育现代化2035战略目标的关键时期，值此特殊时期，教育技术学研究需要积淀自身，从过往中探寻未来发展的路径，正如海德格尔所说：“思想就是返回和向前，而要向前，首先就要返回。”[1]

通过文献查阅可知，国内目前对于教育技术学研究成果的阶段性回顾可分为五类：第一类针对教育技术领域某一主题进行研究，如对智慧教育相关的文章进行量化统计，探索其演进过程、热点与趋势[2]；第二类针对教育技术学硕士和博士学位论文进行研究，如对173篇博士学位论文进行分析，探讨了我国教育技术学博士学位论文的研究现状、动向与研究特点[3]；第三类针对教育信息技术类立项课题进行研究，如统计近十年全国教育科学规划课题中教育信息技术类课题的立项数量、责任单位、负责人等信息，总结其发展趋势与问题并提出针对性建议[4]；第四类针对教育技术相关著作进行研究，如有学者对593种教育技术著作的研究领域、形式、作者地域分布等进行统计分析，归纳了各分支著作的主要观点[5]；第五类针对教育技术领域的整体研究，如有学者对《中国电化教育》与《电化教育研究》在2002—2012年间收录的文献进行统计分析，勾勒出教育技术学科结构的现有框架[6]，以及对教育技术领域核心期刊2010—2014年间收录的文献进行共词分析，揭示出当时研究的主要领域与问题[7]。然而，以上研究或是范围偏小，或是研究时间较早。其中，学术期刊是重要的交流传播系统，能够体现相应科学知识网络的知识性质。因此，为了更全面地认识自我，研究者不妨以审视的目光回顾教育技术领域的一些期刊，了解该领域正在进行什么对话、开展什么研究和接受什么理论，从过往发展中总结经验并开拓新的研究视域。基于此，该研究尝试回答我国教育技术学研究关注哪些热点主题、从中收获什么启示等问题，以期描绘出我国教育技术学研究现状，并为相关研究者提供借鉴。

1 研究设计

期刊是学术成果发布与交流的重要平台，而数量极少的顶级期刊更是一个学科的绝大部分核心文献的聚集地。因此，研究样本源自中国知网(CNKI)数据库收录的我国教育技术领域的八本核心期刊(《电化教育研究》《中国电化教育》《现代教育技术》《现代远距离教育》《远程教育杂志》《现代远程教育研究》《开放教育研究》和《中国远程教育》)，检索时间为2010年1月1日—2020年9月10日，排除会议通知、会议讲话、广告、贺词、选题计划、随笔等与学术无关的文献，最终得到相关文献13 314篇。

该研究采用文献计量学分析和内容分析相结合的方法。借助引文可视化分析工具CiteSpace(美国德雷塞尔大学陈超美研发，5.7.R2版本)，对教育技术学研究的发文量和热点主题进行分析。首先，以载文量、研究作者和研究单位为跟踪指标，了解教育技术学研究的概况；其次，借助关键词聚类捕捉研究热点，并对相关文献的具体内容进行分析，以便对文献计量学的结果进行详细解读；最后，基于现有研究关注的热点主题，并结合我国所处的时代特征，为我国教育技术学研究提供一些启示。

2 结果

八本核心期刊近年来的载文量分布如图1所示。2010—2015年，年载文量大幅度下降；2015年至今，年载文量小幅度下滑，渐趋稳定。就此有两方面原因：一是政府要求加强学术期刊质量管理，因此期刊主办方为提升期刊质量、扩大期刊的学术影响力，严格把控期刊出版数量；二是教育技术学作为一个年轻的学科，必将经历萌发、狂热、回归与再发展等阶段[8]，经历了世纪初伴随技术热潮的狂热阶段，目前教育技术学的发展进入了理性回归阶段，回归作为提升、发展的准备，不仅追求研究的数量，更需在深度与广度方面努力耕耘。

图1 八本期刊的年载文量分布

2.2.1高产量作者分布

研究者的学术贡献主要体现在其文献被引频次以及发表文献的数量两方面：文献被引频次彰显其学术质量与影响力，由Hirsch提出的h指数可用来表征研究者文献被引频次，已成为评价研究者学术影响力的重要指标之一[9]；而文献数量则表明研究者的文献产量或科研能力，高产量作者如表1所示。普通研究型作者的h指数的典型值约为18[10]，而教育技术领域高产量作者的h指数在30左右，表明其学术影响力之高，极大地推动了我国教育技术学研究的进程。

表1 高产量作者及其h指数

2.2.2研究单位分布

基于各单位发文量的统计，华南师范大学教育信息技术学院、华东师范大学教育信息技术学系、华中师范大学教育信息技术学院、北京师范大学教育技术学院、北京师范大学教育学部分别以发文442、345、279、268、235篇成为发文量前五的研究单位，既突出了教育技术学在师范院校的潜力与实力，也表明师范院校在推动我国教育技术学研究发展中起着不可或缺的作用。

依据各发文单位职能不同将其划分为师范院校、普通高校、开放大学、电教馆、中小学和其他类型。师范院校最为重视教育技术领域相关研究，发挥了举足轻重的作用(发文量为9503篇)；普通高校、开放大学也较为重视教育技术学研究，是该领域研究的中坚力量(发文量分别为5209篇和1692篇)；而电教馆、中小学在该领域研究中发文量较少(发文量为300篇和388篇)，尤其中小学作为教育信息化与教育技术学实践研究开展的活动场域，中小学教师应以研究者和实践者的双重视角去审视并尝试解决教育教学问题，在教育技术学研究中发挥其应有的作用；其他类型(协会、公司等)发文量为3415篇。

关键词是学术文献思想和观点的高度凝练，基于关键词的分析有助于发掘某一研究领域的知识结构、研究主题和研究热点。该研究将CiteSpace的参数c、cc、ccv分别设置为“2、2、10”“4、3、10”和“4、3、10”，采用对数似然率(LLR，log-likelihood ratio，聚类标签词提取算法之一)算法对关键词进行聚类，聚类结果可信(图谱模块度Modularity Q=0.528>0.3，平均轮廓值Mean Silhouette=0.750>0.5)。共形成19个聚类，对数似然率越大的关键词越能代表该聚类。研究选取内部文献节点数量位列前五的聚类，标示出每个聚类内部的高对数似然率的关键词(如表2所示)，并结合CiteSpace的node details等功能，找出高频关键词所在的核心文献，对其进行内容解读。

表2 2010—2020年八本期刊关键词聚类(前5项)

2.3.1新技术支持的个性化教学研究

信息技术的教学应用为缓和课堂同步教学与学习者个性化学习需求间的矛盾、贯彻“以人为本，学教并重”的教育理念、实现个性化教学提供了可能。

其一，电子书包、电子课本等作为信息技术聚合的产物，融合了学习工具、学习终端、学习资源和学习服务四大功能，将个性化教学、因材施教等变为现实。相关研究主要包括三个方面：第一，应用模式研究。例如从课堂师生活动、三维目标培养和电子书包教学环境出发，构建基于电子书包的授导互动、学案导学、主题探究等教学应用模式，可适应不同的需求[11]。第二，学习者态度与电子书包效果调查研究。调查显示，多数学生认可电子书包的价值并积极使用，能够有效地激发学习者的兴趣和探究意愿[12]。第三，应用反思。电子书包的应用为教学改革提供了契机，但随之带来的技术与人、教师主导与学生主体、趣味性与教育性等冲突关系需要协调。因此，研究者和实践者需要超越电子书包的工具范畴，回到教育的本源中来[13]。

其二，学习分析技术为实现学习轨迹数据化、可视化提供了技术支撑，有助于精准识别学习者学习进度与个性化学习需求，实现教师个性化教学。学习分析通过对海量学情数据进行分析，以评估学生的学习进展，预测未来的表现，并发现潜在的问题。例如：通过学习分析技术呈现立体化、精准化的学习者信息以实现“学习者画像”，了解学习者的学习现状与学习行为，在指导学习资源精准推荐、评估在线学习者学业失败或退出风险、个性化教学实施等方面具有重要作用。

2.3.2教育人工智能与媒介素养教育研究

教育人工智能作为新一代信息技术与教育融合的代表，不仅推动了教育领域的快速变革，为实现个性化教学提供支持，同时也对学生和教师的媒介素养水平提出更高要求。

第一，教育人工智能研究伴随《新一代人工智能发展规划》的发布，教育人工智能逐渐进入研究者的视野，并重新定义我们的教育生态。教育人工智能主要包括两层内涵：其一，将人工智能技术应用于教育，作为辅助教学的手段。人工智能被视为影响未来教育教学的技术之一，能够根据学习者学习进度提供个性化学习服务模式，实现因学定教和个性化教学；此外，机器人教学、自动化阅卷等人工智能教学应用将教师从繁琐重复的工作中解放出来，从而使教师有更多的时间和精力开展个性化教学。其二，指以人工智能为学习内容的教育，如少儿编程、机器人教育等，便于让孩子提前适应智能时代的来临。以上两层理解，都应明确人工智能与人类智能的关系以及人工智能在教育运用中的边界，以批判和辩证的视角看待人工智能与教育、人类的关系，避免陷入技术的乐观主义[14]。

第二，媒介素养教育研究随着互联网、人工智能等技术与教育教学的不断融合，学生和教师需要具备相应的媒介素养以应对新型媒介环境下的挑战，更好地运用信息技术支持学习和教学。我国的媒介素养教育研究自2000年发端，积极探索各阶段教育中媒介素养培养的路径，在媒介素养教育的内涵外延、教育目标、教育内容、教育方式等方面都有所突破[15]。此外，在课程建设方面，南京师范大学率先开设“视觉文化与媒介素养”课程，提出系列举措以增强课程竞争力并实现与其他课程群协同进化[16]。

2.3.3信息化教学创新与教师教育技术能力研究

教育信息化2.0阶段的重要任务是实现信息技术与教育的创新融合，而信息化教学创新与教师教育技术能力提升是实现这一任务的重要途径。

在信息技术环境中，以课堂教学流程重塑或课堂教学要素再造为主要策略的信息化教学创新为解决教学中存在的问题或满足教学的新需求提供了支持。以信息技术在实践教学中的应用为例，依托网络平台和实习基地建立起的Agent 智能化虚拟实训教学系统，超越现实“场域-惯习”的制约，切实解决高校师范生实践教学问题[17]；此外，近年来兴起的双师教学和同步课堂以线上教师授课和线下教师引导同步进行的方式有效促进了优质教育资源流动，是对传统课堂空间局限性的突破，也是信息化教学创新的重要尝试。

要实现信息化教学创新，关键在于教师教育技术能力的提升。在数字化教育资源、数字化教学空间等如火如荼建设的同时，为了更好地运用信息技术服务教育教学，教师必须具备信息通讯技术、学科内容和教学法三种知识交互形成的“融合技术的学科教学知识”(technological pedagogical and content knowledge，TPACK)。TPACK是教育信息化对教师知识和教育技术能力的新要求，伴随着《中小学教师教育技术能力标准》等文件的出台，教师教育技术能力提升成为研究的焦点。教师教育技术能力的提升有两条路径：一是线下教师专业发展培训活动，如国培、省培等项目；二是网络教研，这是信息技术与教师教育融合催生的新型教研形式，能够促进教师共同体的协同发展，是提升教师教育技术能力的有效手段[18]。

2.3.4网络环境中教育资源与教学模式研究

信息技术的发展促进了MOOC和微课等教育资源的开发与应用，在实现优质教育资源开放共享、满足学习者个性化学习需求的同时，也为教学模式创新注入了无限动力(如翻转课堂)。因此，教育资源与教学模式成为教育技术研究的一大焦点。

在教育资源方面教育资源开放共享是促进教育均衡发展、建立学习型社会的坚实基础。在“一师一优课，一课一名师”“国家精品课程”等优质资源建设项目的基础上，以“短小精悍”著称的微课迎合了网络时代人们碎片化学习的需求，进一步提高了区域教育资源的利用效率与效益。风靡一时的MOOC热潮则进一步推动了数字教育资源的开放共享，满足了不同学生的学习需求，助推教师的个性化教学，同时也为在线教育、翻转课堂等教学模式创新奠定了基础。

在教学模式方面翻转课堂实现了传统课堂知识传授与知识内化环节的颠倒，促进了师生角色、教学内容、评价方式的变革，为传统教学模式带来极大的冲击。有学者提出以自主学习和协作学习为主、以微视频资源学习为核心的翻转课堂实验课程教学模式，分为课前准备、微视频资源学习、实做测评和完成作品四个环节，有效提升了学习者学习主动性与学习效果[19]；或将游戏化教学的理念应用于翻转课堂，通过闯关、升级、虚拟金币获取等学习方式实现知识建构[20]。然而，也有学者对翻转课堂的有效性提出质疑，促使更多人去反思和改进这一教学模式，在巩固现有成果的基础上继续深化创新。

2.3.5问题解决导向的教育游戏研究

问题解决能力是新时代人才培养的核心竞争力，而教育游戏中游戏化情境的设置、游戏关卡的破解等恰好符合问题解决能力培养的需求[21]。因此，以问题解决能力培养为导向的教育游戏设计与开发成为研究的焦点。

问题解决能力的培养问题解决能力是指个体通过识别有效信息、表征并解决问题的能力，也是个体参与社会生活的一项基本技能。目前的研究聚焦在如何培养学生的问题解决能力，例如基于STEM教育背景设计的包括理解、分析、规划、执行与评价五个模块的问题解决模型，旨在培养学生的问题解决能力[22]。

教育游戏开发研究基于寓教于乐的教育理念以及教育游戏对学生学业成就的正向影响作用，人们对游戏和教育的融合寄予厚望。因此，设计与开发优质的教育游戏成为了研究重点，例如：有研究设计了基于开放视觉库和Flash前端显示的分层游戏设计框架并验证了其有效性[23]；针对现有教育游戏的不足开发出将知识点融入到游戏本身的《谁动了我的金蛋》教育游戏，这是突破传统教育游戏的应用范围、受众和教学设计的大胆尝试[24]。同时，教育游戏中教育属性和游戏属性的冲突也引发了一定的思考，如何实现游戏内核与教育目的相适应是教育游戏设计的关键。

3 反思与启示

通过对上述热点主题的分析可以看出，教育技术学研究视野愈发开阔，并且加强了对教育过程中微观因素的关注，研究成果丰硕。但教育技术学研究不应满足于此，应对现有研究加以审视与反思，从中探寻未来发展的路径。

其一，以上热点主题涉及多种领域，但是缺乏教育技术基本理论相关研究。这既可归咎于此次研究采用的文献计量方法有失偏颇，对相关内容未有效辨识与解读，也从侧面体现出教育技术基本理论研究相对薄弱。在不乏有学者发出对整个教育技术学科缺乏坚实的理论基础的感慨的背景下，加强教育技术学基本理论研究更显可贵[25]。

其二，在教育技术研究丰硕成果的背后隐藏着缺乏实证求真精神的隐忧。教育技术学研究中逻辑推理类文章比重远超过实证研究类文章，很多研究并没有进入教学一线观察并收集数据，往往是泛泛而谈、浮于表面，鲜有直面教学现实问题和真实困惑的研究[26]。这也导致许多研究成果并不能为教育实践中的现实教学问题提供切实可行的策略和路径，引起外界甚至学界内部对研究价值的质疑。

其三，以上热点主题总是伴随着技术的不断变迁而演进，凸显出教育技术的“技术”特性以及研究者的追风现象。从翻转课堂和慕课热潮，发展到创客教育、STEM教育浪潮，进而到近年来的教育人工智能浪潮，研究的热点主题在技术的裹挟与推拉下不断变更，研究者的目光从一个热点转移到另一个热点，致使教育技术学研究导向分散，并给人以教育技术学就是教学媒体技术在教育中的应用的错觉。在教育技术学研究热点主题“走马灯”似地演进与变迁过程中，如教育技术学基本理论研究、远程教育研究等一些主题贯穿教育技术学研究发展的整体脉络，既是教育技术学安身立命之本，也是我们未来研究所应重视与着眼的。

已有研究是继续开展研究的基石，文章在对现有研究进行回顾与反思的基础之上，根据时代对教育的需求以及教育技术学研究的自身逻辑，立足当下而着眼未来，从前瞻视角与国际视野出发为我国教育技术学研究的未来发展提出以下启示：

实现个性化教学并满足学生的个性化学习需求是教育的长期追求，也是消解教育同质性、提高教育质量、培养创新人才的重要举措。教学过程的同步化、教学评价的标准化等忽略学习者的个体差异性，其僵化的培养模式无法实现我国创新型人才培养目标。因此，如何培养具有创新思维和创新能力的创新型人才是关键难题。一方面，基于物联网、大数据、人工智能等技术的学习分析、数据挖掘、智能导师系统、自适应学习技术等为破解这一难题提供了途径；另一方面，也需创新教师专业发展体系，支持并鼓励教师开展信息技术支持的个性化教学创新实践，变革传统的课堂教学结构。这需要我们以适应学习者个性化学习需求为出发点，以培养创新型人才为落脚点，进一步深化理论研究与教学改革，探寻我国建设创新型强国的发展路径。

教育技术学学科理论体系的构建要基于本身学科的逻辑起点，而该领域的研究也应紧紧结合逻辑起点展开。教育技术学的逻辑起点林林总总有十余种不同观点，其争论焦点之一在于教育与技术间的关系[27]。而逻辑起点的混淆表现在研究层面，就导致每一次技术浪潮背后众多的“跟风者”和“炒作者”不加考虑其效用与情境如何便将其纳入到教育情境并论证其巨大价值，只关注我们有什么而忽视我们的教育需要什么，从而在一次次技术浪潮的裹挟之中不断重演“梅耶的怪圈”：巨大期望—大力推广—期望落空，并且只要我们的研究仍仅着眼于技术视域，这种炒作、希望、失望的循环就将持续下去[28]。

教育技术虽然与技术有关，但其本质姓“教”，我们更应该关注“教”和“学”问题的解决[29]。信息技术与教育的多年整合，虽然改变了“在哪教/学”“怎么教/学”“教/学什么”等基本问题，但没有改变教育的本质是育人，没有改变学习最终是由学习者个体所完成的一种内部机制。所以，也无法改变“教”是教师育人和“学”是学生学习时所必须面对的根本问题。因此，教育技术学研究应从基于技术的研究导向转向以解决“教”和“学”问题为研究导向，深入开展信息化教学创新，探索信息技术与教育的创新融合路径，用信息技术赋能教师的“教”和学生的“学”。

教育技术学研究与社会需求和时代发展间有极强的耦合，研究者应勇于迎接社会挑战，肩负起时代使命，切实解决当今时代面临的教育课题。无论是当下热点议题(如紧急时期的教育治理研究)，抑或是教育公平、教育信息化等系统性宏观研究，都需要我们的研究着眼于社会发展与教育实践的需求，从问题出发，用事实与成果说话，致力于解决社会核心课题，切实地把研究做在中国大地上。