周 俊，徐 晨，邓世雄，李培森

重庆医科大学：1.教务处；2.校办公室， 重庆 400016；3.西南大学教育学部， 重庆 400715

一直以来，受发展条件、专业壁垒等因素的限制，很多医学院校教师教学发展中心还处于初步探索阶段，成熟的理论和实践模式尚不清晰[1]。信息技术正深刻改变着教育的发展样态，通用化、便携化、网络化的信息通讯设备随处可见，使教师能够随时、随地、随意地探讨交流、获取知识、创造智慧[2]。基于信息技术支持的泛在学习(ubiquitous learning)不仅为大学课堂注入了新的活力，也为医学教师教学发展中心的建设提供了新的可能[3]。

泛在学习指在人工智能、移动互联等泛在技术的帮助下，学习者依据自己的学习设定，随时随地利用各种易捕的学习资源开展学习活动，即泛在学习具有5A学习的特点：任何人(anyone)可以在任何时间(anytime)、任何地点(anywhere)，使用任何终端(any- device)获取任何学习资源(anything)，享受无限制学习服务的过程[4]。泛在学习在教师教学发展方面的应用已经引起很多学者的关注，具有不可限量的应用前景，为建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的医学院校教师教学发展生态提供了可能。

1 价值证成：指向教育智慧

信息技术所构筑起的泛在学习环境正深刻改变着医学教师教学发展的未来图景。泛在学习改变了传统的基于面授的教师学习形态，医学教师教学知识的生成方式、职业胜任力的形成方式在经历变革，教师发展从理念到组织、从结构到课程、从内容到方法也在经历变革；但医学教师教学发展的核心要旨和目标没有变，那就是“教育智慧”，即教师处理偶发意外、创造生命价值的教育智慧和教师对职业意义的理想信念[5]：因此，有必要从“必要性”和“可行性”两个层面对泛在学习时代医学教师教学发展中心进行价值性论证和追问。

教师队伍是医学教育发展的第一资源。随着医学教育改革的推进和现代医疗技术的不断更新，医学院校需要不断调整自身发展来应对各种变革与挑战。作为教学活动的主体，医学教师不再单纯地传授学科知识，而且需要熟练地应用知识、技能，帮助学生提升岗位胜任能力，通过立德树人，使医学生有充分的能力服务于社会。然而，当前医学教师的整体教学素养与新时期高等医学教育改革发展需要尚有一定差距，医学教师的教学能力培养的现状仍不容乐观[6]。2018年，教育部、国家卫生健康委员会、国家中医药管理局联合印发《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》，其中明确提出：“要满足教师职业发展需要，着力提升医学教师的教学能力，建设一批高素质、高水平的医学教师队伍”[7]。基于现代信息技术，打造一批能为医学教师教学能力提升和终身可持续发展提供优质服务的泛在学习平台势在必行。

随着新技术浪潮此起彼伏，当前全球医学教育已经进入第三代医学教育时代，对医学教师在教学、医疗和科研三个不同实践过程的专业发展都提出了更高和更具体的要求。当前，高等医学院校教师大多数没有接受系统化、专业化的教学技能培训，没有受过系统的教育学专业训练，没有“登台讲课”的实践经验和智慧，对教学设计、师生互动和课堂管理等都缺乏信心，其教学行为、观点、理念主要来源于教学实践体验或前辈专家的传帮带，缺乏对教育学规律科学系统的领悟和对教学过程的深刻理解，欠缺教学研究、教学设计能力，亟需系统持续的教育实践智慧养成和提高。由于医学教师教学发展的特殊性，今天的医学教师发展中心必须树立一种新的观念和范式，从一次性培训走向常态化学习，从阶段体改走向终身发展，而现代信息技术和泛在学习恰恰为这一切提供了可能性。

2 模式转型：回归学习中心

医学教师教学发展中心模式是指在一定的理念指导下，围绕医学教师教学发展的主要目标，积极有效地组织各类相关活动而形成的特定结构及其运作机制[8]。泛在学习时代的新技术、新理念正在颠覆传统的教师教学发展思维，基于泛在学习的教师发展中心建设在理念目标、组织架构、时空形态、课程资源等方面都不同以往，其主要目的是满足不同类型教师个性化发展的潜在需求，实现全面可及化成长。

“机械化”的思维受传统机械认识论的影响，教师教学发展被设定为是一个线性的、步步为营的过程，即认为可以通过简单计划、按部就班来执行，“讲习班”式的工厂化培训就能实现教师教学能力的提升；但严重忽视了真实教育场景的复杂性、发展性和教育变革的多因素互动，力图“在一次性工作坊的学习中引介新思想”，而没有一个支持教师长期学习的框架，往往只会强化现存的实践、维持现状[9]：这样的一种“机械化”思维直接导致了教师教学发展中心建设的固化和封闭。

“教书术”的培训传统的教师发展中心一直将教师作为自己的天然对象，将优化教学设计、提高教学技能作为先天职能，从一开始就遗忘了学生，遗忘了学习，将教师发展简单化为“教书术”的培训，窄化为教师教学技术培训班，未能注意到教育的主体是学生，教的目的在学。“一刀切”的内容，背离了真实复杂的教育教学情境，不能为教师持续学习、幸福育人、终身发展提供科学全面的理论和实践支撑。

“被动式”的参与传统的教师教学发展中心通过指定范围、通知邀约等方式让教师被动参与，无法激起教师的内在动力和反思，“专家学者”指点江山式的培训演讲，脱离了教师的工作实际场域，也不可能调动其内在学习动力，教师发展的实际效果无法达成。

同时，医学院校的教师发展由于受学科、人才等方面的限制，除了存在以上的发展困境外，同时存在重视不够、建设投入不足、机构属性不清晰、建设发展目标游离、专业人员不足、创新活动少、学术研究不足等问题。

教师需要持续不断地终身学习与改进学习是人类进步的基本手段，教师的学习力是教育发展的底层架构。在新医科建设驱动下，医学院校教师不能再单纯地传授学科知识。新时代医学院校的教师必须熟练地将传统医学研究和教学与虚拟仿真、人工智能、大数据等进行融合，使自己首先成为一个真正的终身学习者。

学生的学习是教师教学发展的最终落脚点今天的教师，不仅需要具有很好的课堂讲授能力，更需要具备一定的学情研究能力，能够依照学生的学习特征、学习环境、学习媒介作出适当调整，因学而思，因学而变，因学而教，引领课堂回归学习，将学习还给学生，努力做学生学习的帮助者和激励者，少些喧宾夺主，少些越俎代庖。

医学教师教学发展中心是医学教育改革的生发器医学教师教学发展中心应该具有一定的学术水准和要求，不能固守陈旧的教育观念和方法，应尊重教育科学的价值，充分认识到其在教师终身幸福发展过程中应充当帮扶中心、创新中心、资源中心的角色，从关注教到指向学，从封闭走向开放，从单一面授到多元互促，为教师的教学能力和幸福职业保驾护航。

3 路径创新：跨界协同引导生态重构

目前，全国绝大部分医学本科院校都建立了教师教学发展中心，主要承担着教师培训、教学交流、教学咨询服务等职责；但仍有33%的高校没有专门的医学教师教学机构或人员，教师教学发展中心仍面临层次低、人员少、教育理念落后、发展不平衡等问题[10]。建设高水平教师教学发展中心是促进医学院校教师专业提升的重要途径。泛在学习时代的教师教学发展中心不仅仅是各种教育资源的简单汇合，而是能满足教师个性化成长的融合共生，是教师教学发展的整体性变革[8]。2020年6月，重庆医科大学与全国24所高等医学院校发起成立了全国医学院校教师教学发展联盟，旨在搭建各医学院校教师教学共同发展平台，促进医学教学发展资源共享，整体促进全国医学院校教师教学理念更新，提升教师教学能力与教学学术水平。

泛在学习时代，建构以学习者为中心的教师发展观突破了传统医学教师教学发展中心常规建制，可以满足教师的多元化发展可能，推动教师基于泛在学习技术实现自我成长。手机的普及、5G的普及、学习APP等支持系统的不断开发，打破了原有的学习硬件限制，使人机交互、信息技术与知识传递完美融合[11]。教师发展中心利用深度算法等技术能准确捕获教师的学习需求，对教师教学发展的前端信息做出准确预测，进而提供精准推送。利用深度学习技术，可以随时跟踪教师教学发展的进度和障碍，提供有针对性的辅导策略和个性方案；还可以随时根据需要组建学习群组和共同体，进行全时空研讨和交流；最后，借助大数据分析技术，捕获零散信息，“将一个个信息孤岛变成具有联系的巨大数据库，实现教师的规模化学习”[12]。基于此，泛在学习时代的教师教学发展中心能兼顾参与者的兴趣爱好和专业空间，找到个体学习的突破口。重庆医科大学始终坚持信息化发展战略，着力构建基于需求、指向智慧、多维融合、一体化的全校信息化平台，其中将教师发展作为一个专门的模块进行开发，构建了专门的学习门户和资源平台。学校自主开发的“I重医”手机APP，可以为教师智慧上课、线上辅导、课后反思、同伴交流提供一体化解决方案(如图1、图2所示)。2017年6月，重庆医科大学率先成立了第一家针对医学大数据分析研究的二级学院，推动“互联网+医学”落地生根，为教师智慧发展提供了技术保障。截至2020年底，学校已建成42间普通智慧教室、16间研讨型智慧教室。智慧教室的建成颠覆了传统课堂授课模式，为教师教学革新提供了空间硬件支持。

图1 重庆医科大学信息化平台建设示意图

图2 “I重医”手机界面

所谓学习共同体指的是为了完成真实任务/问题,学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式[13]。首先，泛在学习时代的教师发展中心应在信息技术的支持下，鼓励不同单位、不同层级、不同学科背景的教师组成学习共同体，组建异质的互助学习团队，教师从静态的接受转变为带着问题主动研究，通过跨界互动，走出原有的认知舒适区，以头脑风暴式的思维碰撞，产生新的思想，催生新的实践[14]。其次，这样一种教师发展的共同体，打破了过去的知识边界和身份“标签”，是一种基于教师个性化发展、教师群体成长的共享学习型组织。对于泛在学习时代下的教师教学发展中心而言，新型的“学习共同体”实现了跨部门、跨专业的联结，促进了教师缄默性实践知识的情境性迁移，其本质上就是一个教师终身成长的“暂生性”共同体，是一种因实践需要而生的自组织平台。

重庆医科大学经过15年的努力，在基层学术组织建设方面做了很多探索：一方面，学校基于“大健康”理念和学习共同体理念，适应“基础—临床”全线贯通的课程改革需要，打破传统教研室的封闭管理体制，组建了基于器官、系统的跨学科“学系”，实行跨院系“课程负责人”制，在教师教学发展中心大力支持下，实现了基层学术组织的结构功能重构；另一方面，学校适应现代医学和信息技术发展趋势，组建了新的医学信息学院，重组了卫生信息管理与决策教研室、医疗大数据与云计算教研室、智能医疗与物联网教研室、智慧医学系统教研室、电子病历与健康档案教研室、区域与行业信息教研室，以新目标推动新成长，以新使命催动新作为，为医学教师的多维学习和成长提供了新契机。

科学有效的教学发展评价是医学教师教学发展的重要参照。建构全程性成长评价应遵循深层性、可及性、互动性、发展性原则。

①深层性原则教师培训评价不能只关心表象的学习任务是否完成，而应时刻关注教学的深层专业化建构，其教学学术和实践知识的底层重构、实践能力的提升，以及教学情感的充盈。

②可及性原则教师教学发展评价应该有可及化的工具和手段，不管是后台学习跟踪还是前台教育测量问卷，都必须为评价服务，为持续更新和完善服务。如学习过程跟踪记录单和成果档案袋，都是泛在学习比较有效的评价工具。

③互动性原则评价必须是基于多元良性互动的一种方案，没有互动，评价就是“死水一潭”，全程性成长评价需要多方参与，发表“不同意见”，各方及时地进行评价与反馈，教师之间形成一种动态反馈、协商机制，以切实提升教学实践反思及现场改进效果。

④发展性原则评价是手段而不是目的，泛在学习时代医学教师教学全程性成长评价立足于教师教学能力共同成长，它突破了传统的着眼于抽象设计的教师发展逻辑，实现由被动到主动，由个体到群体，由固定到分散，由集中到常态，由阶段到终身的思维和行动转向。

重庆医科大学根据不同教龄和教师教学能力水平，专门制定了三套不同层次教师教学能力培训方案和评价办法。对于包括新入职的青年教师，应注重教师规范化培训，突出入职诊断功能，注重学习过程的成长性跟踪。培训分7个板块，每个板块有2～3个课程模块，通过不同课程模块的组合反映教育教学的实际和改革要求。整个规范化培训共设置21个左右的模块，大约160个学时。而对于发展期教师，则注重突出助力和成长功能：线上限选5个板块，每个板块有4～5个课程模块，大约160个学时。通过不同课程模块的组合，力图培养出一批教学技术精良、理念先进的专家型教师。作为已经获得高级职称的教师，他们在教学、科研方面具有丰富的经验，有很高的学术造诣，但需要进行教学观念的不断更新，通过教师线上沙龙和示教观摩，达到彼此学习的目的。

教学是一个能动的过程，需要建立起学习与教师理解之间的桥梁，教师不仅需要传授知识，还要持续地改造和扩展知识[15]。泛在学习时代为医学教师开启了个性化学习大门，有助于教师教学实践性知识的增长和教学专业能力的提升。泛在学习时代，各种新技术、新理念层出不穷，教学革新迭代的速度不断加快，医学教师更需要提高自身的信息素养，充分利用网络技术创造更多的学习路径，打开更广泛的学习思路，搭建可拓展的学习生态，使学习更便利通达、动态交互[16]。

首先，既要重视对教师学习兴趣的激发，又要重视对内在学习情感、学习意志的培养。要充分利用同“微学习”的相关技巧，利用多元协同、多为并进的方式进行泛在学习训练，让学习者在潜移默化中发生转变，积累高级思维和行动能力，积淀持续学习的动能。其次，强调对终身学习的引领。泛在学习不是漫无目的地胡乱随意学习，而是有目的、有准备，明确、充分、全面的学习，共同指向学习者的持续增值。最后，引导教师进行清淅的自我定位，明确知识目标和稳定学习情绪。技术永远是为人服务的，泛在学习者必须有学习情境的创设与利用意识，强调对教师主体教育潜能的持续挖掘，以实现自身的持续发展[17]。

截至目前，重庆医科大学教师教学发展中心已为在校教师举办在线课程和线下活动近60期，培训人数达2000人次，特别是疫情期间，实现了教师线上线下相结合的培训模式转型，带动了医学教师发展的理念革新和形态重构，并成功申报国家级优秀网络学习空间，为建成“人人皆学、处处能学、时时可学”的医学院校教师教学发展生态提供了可能。

4 结束语

虽然泛在学习为医学教师教学发展提供了诸多便利和机遇，但泛在学习时代的教师教学发展中心建设仍然任重而道远，它更需要全体医学教师逐渐深入到教育现场，回归教育真实，坚守教育信仰。未来的医学教师教学发展中心将不再是拼凑式的、杂乱的、无序的教师培训中心，而是演变为一种自我革命、共同成长、自我实现的生命体验中心，智慧创生中心、帮助发展中心，并以此为基础，实现一次全新的医学教师教学生态重构[18]。