刘星贝，吕宗南

(1.东北师范大学教育学部，吉林长春，130024；2.东北师范大学体育学院，吉林长春，130024)

20世纪70年代，李普曼为了培养儿童思维能力开发了儿童哲学课程，该课程具备的广阔国际视野有助于儿童面对未来不确定的生活，因而脱颖而出并逐渐传播到世界各地。1976年，杨茂秀翻译了李普曼的《哲学教室》，标志着儿童哲学课程来到了我国并扎根生长。但在儿童哲学课程的中国化进程中，出现了一些亟待解决的问题，首先是教师的角色及任务问题。具体表现为在哲学探究的过程中教师难以领会儿童哲学对话的核心要领，缺乏正确的哲学对话策略，面对儿童的问题不知如何引导，甚至抹杀了儿童哲学探究的积极性，最终违背了儿童哲学课程开展的初衷。因此，明确教师在儿童哲学对话过程中的角色和任务，提高教师在儿童哲学对话中的回应能力，对儿童哲学课程的有效实施具有重要意义。

一、贯穿活动过程：“回应”而非“提问”

提问是儿童的天性，儿童常常问一些具有哲学意味的问题，因此儿童也被赞誉为“天生的哲学家”。提问不仅表现了儿童的困惑，而且是儿童追寻意义世界的一种方式。不少学者特别是哲学家呼吁成人要珍视并严肃地对待儿童的提问。李普曼为了倾听儿童、尊重儿童、解放儿童、启蒙儿童，开发了儿童哲学课程，并致力于儿童哲学课程的推广和壮大。如今的儿童哲学课程在程序上主要分为五个基本环节：第一，刺激物的呈现；第二，提出讨论问题；第三，确定讨论问题；第四，对话探究；第五，总结延伸。[1]其组织形式为“探究团体”，其展开方法为“苏格拉底对话法”。由此可见，在儿童哲学课程活动中，提问、倾听、对话是必不可少的三个部分。[2]儿童和教师共同参与，组成一个探究团体，通过对话进行反思、明理、发现意义。那么，在此过程中的提问由谁来发起呢？教师可以用刺激物做引导，引起儿童的兴趣和思考，激发儿童的提问，从而展开后续的哲学对话。因此，儿童哲学一直强调将提问的权利交给儿童，让儿童学会向自己提问题，这也是哲学提问与传统课堂中提问活动一直由教师掌握的最明显的区别。[2]通过这一环节可以真正实现教师将发言的主导权还给儿童。温迪·特金指出，我们不能简单地将儿童哲学理解为“只是在进行简单的提问；关于某个问题的答案永远没有对错之分；大家在分享不同观点的观点，而无需对其进行仔细的检视，或是未经反思的文字游戏”[3]。为了保证对话不再是单纯的言语应答，教师需要充当一个真诚的引导者，帮助儿童在交流对话中解决困惑、澄清问题、推进反思，建构一个意义丰富的精神世界。为了完成这一具有挑战性的任务，教师需要掌握一些巧妙的策略。从定性角度来说，提问是属于儿童的，成人需要做好的只是在对话中倾听并回应儿童的声音。因此，在整个活动过程中，教师的对话策略应是“回应”性的而非“提问”性的。

二、确定讨论问题：识别“大问题”还是“小问题”

在确定讨论问题的环节中，儿童可能会提出很多问题，这些问题并不都是适合探究团体进行哲学对话的问题，因此教师需要试图区分问题种类以及学会如何较好地回应这些问题。[4]面对大大小小的问题，教师要试着揣摩儿童发问的立场以及背后的原因，找到回应这些问题的落脚点。瑞士儿童哲学研究者伊娃·佐勒在其所写的《小哲学家的大问题：和孩子一起做哲学》一书中给我们提供了很好的范例。[4]具体如下：

一个小女孩看到了一张只有她的母亲和两岁大的姐姐在一起的照片。于是，她想知道“我当时在哪里”。没有进一步思考的母亲回答说：“你那时还不在。”然后，女孩就开始哇哇大哭并且抗议道：“这不是真的！这不是真的！我那时就已经在了！”受惊的母亲伤心地描述着当时的情况。她不明白为什么她的坦白和“正确”的答案让她的女儿如此不安。

对此，伊娃·佐勒认为这个问题有以下几种处理方式[4]：

第一，“我当时在哪里？”可能是对于照片拍摄时停留之地的善意之问。对此，我们可以用简略的信息来回应：“你知道吗，那时你正在按下相机的快门”或者“那时你还没有和我们在一起”等一些符合事实的信息。

第二，“我当时在哪里？”也可能是出于其他原因：也许是对姐姐的嫉妒，也许是因为不确定自己是否真的被爱。这种渴求亲密关系的情绪性问题便不需要言语的回应，而只需要一个当下的拥抱，以满足这种感情的需要。

第三，“我当时在哪里？”还有可能具有哲学的意味，即小女孩早就知道了关于出生的问题，她突然想知道在妈妈肚子里之前，我们在哪里存在。这应该是小女孩真正想要问的问题，也是哲学家们一直在思考的“大问题”。“我当时在哪里？”这一哲学问题可以延伸到如下的问题：“我不存在这里又会在哪里存在？”“怎样才知道我的存在？”“我会变成另一存在吗？”这时，母亲可以借此与孩子进行一场哲学的对话。

虽然这只是一场发生在日常生活中的对话，但儿童的发问恰恰来源于对周围一切事物的好奇和惊讶。以上范例中的处理方式对教师组织开展哲学对话、确定讨论的问题是适用的。此外，在识别问题的时候，教师要避免科学普及式的强势主导。例如，当儿童问“为什么会下雪”的时候，教师开始热心地从科学的角度谈论水和温度，然而，儿童对此并不感兴趣，可能会继续问“为什么会下雪”。其实，儿童关心的并不是雪的形成，而是它的意义：也许下雪就是为了让我们出去玩。因此，一旦这种问题不再涉及事实，而是追求事物的内涵或意义，这个问题就变成了一种适合哲学探究的“大问题”。在自然科学和技术发展逐渐将意义变得一元化的时代，教师在儿童哲学课上处理儿童的提问时，需要极力避免科学至上的认知导向。如果教师在儿童提出问题后就不假思索地回应，很容易将儿童的问题处理为一种事实性的科学问题，从而错过儿童心中的“大问题”，这样的回应丧失了儿童哲学要构建儿童意义世界的核心精神。

三、对话探究进程：回应的原则与策略

(一)回应的四个基本原则

儿童哲学对话探究以“苏格拉底对话”的方式展开，这有别于传统课堂的教授方式。为此，在开始和儿童对话前，教师需要遵循以下四个基本原则。

第一，生活性原则。“苏格拉底对话”具有始于具体且持续与具体经验接触的特征，对话交流的内容只有面向联结每一个陈述与个人经验时才能洞察整个“全人”的生命历程。[5]一日生活即教育，儿童的思考更离不开生活中的具体经验，教师在回应儿童时要遵循生活性原则，把儿童已有的经验放到具体的情境中讨论，让思考始于生活，归于生活，引导儿童过上具有多元意义的生活。

第二，开放性原则。哲学的意义不在于答案而在于问题本身。儿童的注意力很容易被感兴趣的问题吸引，思维也很跳跃，因此讨论的进程可能会偏离原始话题，教师要适当地允许这种情况发生，而不应一味地追求问题的答案。这种开放性的探究可能会帮助教师发现一些之前没有注意到、与主题相关的其他问题。儿童天真活泼，思维开放，他们能够不加掩饰地说出自己的想法。为了遵循开放性原则，教师不要去期待听到想要的答案，而是需要放下心中的预设，做一个“无知的有知者”。这种开放性的胸怀往往会收获一些儿童的精彩回答。

第三，平等性原则。在传统教育模式中，教师总是站在高高的讲台上主导课堂，教师讲，儿童听。儿童哲学课堂追求师生之间的平等。平等性不仅体现在师生围坐在地板上形成一种目光平视的环境平等，而且体现在对话中，表现为师生通力合作的地位平等。李普曼把哲学探究比作在风中划船行进，教师作为引导者，就像水手把控着船的方向，儿童坐在船上，所有人在风中都看不清前方的路，面临着结论的不确定性。[6]在追求真理的道路上，教师并不是拥有智慧的圣人，掌握着主导的话语权，而是要成为与儿童对话的共同探究者，为了乘风破浪，船上所有的人是平等的，且必须相互尊重。

第四，关怀性原则。儿童哲学倡导的是一种关心的教育，儿童哲学对话进程也是成员之间共同理解、相互欣赏、同情交流的过程，而非一场具有辩论性质的诘难。关怀性原则首先要求教师做到智力上的情感关怀，营造一种安全的氛围，让儿童彼此信任，清楚并坚定想法。要让儿童产生这样的想法：这里欢迎所有的问题，我可以尽情敞露心中的疑惑和想法，没有人会觉得我愚蠢。教师要做到非智力的情感关怀，如在遇到儿童因话题内容而变得情绪不稳定时，教师要停止智力上的追问，去安慰、拥抱儿童，同情并理解儿童的情绪。面对一些沉默不语的儿童，教师也不要急于回应，因为静默也是一种思考的语言，儿童并非不够灵敏，而是他们需要时间来仔细咀嚼。[7]关怀性原则体现的是一种情感上的爱心、关心和耐心。

(二)回应的六个基本策略

“对话探究”是整个儿童哲学课程中时间最长、交流最活跃的一个环节，对话效果的好坏直接取决于教师如何回应儿童的问题。为了保证交流持续深入地推进，教师可以运用以下六个基本策略。

1.立场转换式反问

立场转换式反问是指教师把回答问题的主体直接转换成儿童。这是一个简单、有效的策略，能够快速解决儿童提出的一些难以解释的问题。例如，面对儿童发问“为什么月亮总是跟着我走”，教师可以放下自身的认知而直接反问“为什么”“你是怎么想的呢？”“其他人觉得是什么原因呢？”。儿童的想象往往是天马行空的，比起教师根据自己的认知努力地做出解释，这种不带任何预设的立场转换式反问更有可能带来一些令人意想不到的答案。

2.隐匿前提式揭露

隐匿前提式揭露是指教师揭开儿童观点中隐匿着的前提。儿童天性好问，由于认知发展的不成熟，思考问题常常以自我为中心，难以辩证地思考问题，这就需要教师帮助儿童找出问题中隐匿的前提。一方面，儿童在做出推论和表达观点时可能预先存在一个已有的前提标准。例如，儿童认为“狗不能和我一起聊动画片，所以不能和我做朋友”。教师可以这样回应：“基于你这样的观点，那意思是不是，能不能成为你的朋友取决于能不能和你一起聊动画片？”或者“只要不能和你一起聊动画片，就不是你的朋友？”。另一方面，儿童在逻辑推论的错误中存在一种未经考虑的前提假设。例如，儿童一会儿说撒谎是错的，一会儿又说为了帮助朋友可以撒谎。教师可以帮助儿童指明观点成立的前提假设：“你这样说是不是假设了如果撒谎的目的是好的，撒谎就不是错的？”

3.概念澄清式追问

概念澄清式追问是指教师进一步追问儿童话语中的核心概念。概念是人在思想中构筑经验世界的方式，它制约着和规范着人们对世界的理解、人们之间的相互理解和每个人的自我理解。[8]语言的错误运用和概念理解的不对等影响人类理解和表达世界，人类把握世界的概念纷繁复杂，有着常识性质、科学性质、哲学性质三个层次的概念框架。由于儿童的观念世界受语言发展的限制，因此儿童难以准确表达自己的理解。儿童话语中的本土概念丰富多样， 成人很容易被习俗以及全盘接受的牢笼束缚。

哲学反思要求我们打破“理所当然”，在和儿童哲学对话的过程中，教师需要悬置已有的观念，敏锐地抓住儿童的概念进行追问和澄清，及时修正、理解儿童的概念，避免概念的误用造成观点的混乱，从而促进更深入的哲学探讨。例如，面对儿童说“我的昨天还没有过去”，教师可进一步专注核心概念进行回应“你的昨天是什么意思”以及“你的昨天和我的昨天是同一个昨天吗”等。

4.语句重复式回应

语句重复式回应是指教师重复或者在此基础上进一步解释儿童的观点。儿童哲学对话有效开展是建立在探究团体之间的相互倾听之上的，没有倾听的交流是无效的交流。在和儿童对话时，表示倾听的最好办法就是重复他们的话。[9]首先，教师可以简单重复儿童的观点，如“你认为……”“你为什么说……”。这样的重复既表现出教师对儿童观点的尊重和兴趣，也能为其他儿童做出良好倾听的榜样示范。教师可以在重复的语句上稍做加工，帮助一些害羞、由于缺乏语言能力而难以清晰表达的儿童表达思想、明确观点等。教师可以说“你是不是这样想的……”“我可以这样理解吗？”“我好像明白你的意思，我来试着帮你解释……”，等等。

5.认知冲突式挑衅

认知冲突式挑衅是指教师提出一个与儿童表达出的观点产生认知冲突的观点。由于儿童的思维不像成人具有多元的面向和广阔的概括能力，教师需要从儿童的观点中找出多种看问题的视角，引发儿童的认知冲突。例如，面对儿童说“流浪狗最自由，因为它想去哪就去哪”，教师可以回应：“如果你们在街上看到了一只流浪狗，你们愿不愿意收养它？”儿童异口同声回答：“愿意。”教师回应：“但收养了这只狗，它不能想去哪就去哪，它还自由吗？”面对给流浪狗更好的生活还是给它自由，有的儿童改变了之前的观点，教师的回应也引发了儿童的认知冲突，使儿童对真正的自由有了更进一步的思考。此外，教师也可以视问题的难易程度将问题抛给儿童，鼓励儿童自己打破思维定式，“哲学教师是不希望有终极答案的。一个好的答案应该像黑暗中的蜡烛一样，既带来了光明又创造了神秘”[10]。教师应该让儿童意识到问题的答案并不只有一种，也并非只有正确和错误，如教师可以回应“你们其他人还有不同的意见吗”“难道你们所有人都认为这是正确的吗”“还会不会有别的情况存在”，等等。

6.理由举证式说明

理由举证式说明是指教师鼓励儿童举出例子或理由以证明自己的观点。在学龄前儿童的精神世界里， 幻想的与现实的、主观的与客观的、心理的与物理的、人为的与自然的、思维的主体与思维的对象等都是互渗的、不可分割的统一整体。[11]儿童的世界总是诗意的和整体的、现实的和想象的交融，他们拥有一套属于自己的话语体系，因而也被称为“朴素的哲学”。教师用这种回应策略能够帮助儿童反思自己的认识，用另一个观点或事件去验证自己的认识，做到对反思的反思。例如，面对儿童说“世界上有黑色的天鹅”，教师可以回应“你是在哪见过吗，还是听别人说的”。总之，教师可以运用以下这些语句“你为什么这样认为呢”“你怎么知道……”“你这样说的根据是什么呢”，等等。

总之，教师在儿童哲学课程中扮演着十分重要的角色。虽然在儿童哲学对话中教师不再处于绝对优势的地位，但是教师的一举一动仍然影响着整个对话探究的质量，决定着儿童哲学实践的最终效果。教师需要正确把握对话探究的核心要义，掌握与儿童对话的回应策略，真正扮演好参与者与引导者的角色，和儿童一起解决困惑、探究真理、追寻意义，传承儿童哲学的信念。