简仕慧

(重庆外语外事学院国际传媒学院，重庆 401120)

一、引言

听力是英语专业学生语言技能的基础，不但决定英语交流的流畅程度，而且因其与语言、认知、心理等诸多因素紧密相关，同时还影响着学习者语言的整体发展，因此听力教学成为广泛关注的重点和难点。多年来，学者们从语言知识、听力策略、思辨听力以及智能时代多媒体辅助等角度探索众多教学方法和教学模式，但仍然存在一些实质性问题:总体而言，定性研究的多，定量研究的少；描述性研究的多，介入性研究的少；研究听力技巧的多，研究能力培养的少；听力教学成效甚微，听力课仍然普遍被学生列为最困难的课。究其原因，这一困境除了受听力过程复杂属性的影响，还在于教学缺乏科学有效的测评和反馈，鲜有关注学习者的个体差异和个性化需求，从而无法有针对性地解决问题以促进能力发展。

2020年10月中共中央、国务院颁发了《深化新时代教育评价改革总体方案》[1]，要求完善科学的评价体系，综合发挥评价的导向、诊断、调控和促进作用。紧随其后，新修订的《大学英语教学指南》(2020版)[2]也明确指出:评价与测试是检验教学质量、推动大学英语课程建设与发展的重要手段；采用多样化的测试方式，准确评价大学生英语能力水平，发挥测试对教学的正面导向作用，使之更好地为教学提供诊断和反馈信息，促进大学生英语能力的全面提高。由此可见，具有诊断反馈作用的评价对改进教学具有重要意义。

二、研究背景

根据Field(2008)[3]提出的听力认知过程框架，听力理解分为语音解码、词汇搜索、句法分析、意义建构以及语篇建构五个相互影响又逐步进阶的步骤，涉及听者的语言知识、非语言知识、策略运用以及听力活动等多个维度。在这一过程中，学习者需要通过识别、分析、预测、推理和判断等微技能，运用储存在大脑中的知识图式对所听到的信息进行选择、整理和加工，以便理解所听材料(任庆梅，2011)[4]。因此，听力微技能是反映听力理解能力的重要指标，提升学生微技能可以促进其听力能力发展。

诊断性语言测评是认知诊断测评在语言测试领域的应用。认知诊断测评以认知心理学模型为基础，以心理测量学方法为工具，把完成相关任务的认知模型嵌入认知诊断的测量模型中，实现对学习者学习过程中所涉及的知识、技能、策略、加工过程等微粒变量的测量，诊断和发现其认知能力上的强项与弱项，从而达到对学习者成绩背后所隐藏的个体细微差异的诊断、分析和解释(Leighton＆Gierl，2007)[5]。基于此，诊断性语言测评以获取大量语言学习者能力发展的诊断性信息为目的，在恰当的测试构念基础上分析语言能力，使测试题目聚焦特定的微技能，即答题时所运用到的知识、策略或技巧等(如词汇、语篇结构、获取细节、理解观点等)，实现对成绩背后所隐藏的个体细微差异的诊断、分析和解释，以及强弱项反馈，从而为改进教学提供依据(武尊民，2017)[6]。此外，诊断性语言测评的实施不仅需要经由教育测量、语言测试、课程和教学等方面的专家合作完成的、具有较高信度和效度的测评系统，还离不开课堂观察、访谈、调查问卷等研究手段以获取更真实、全面的诊断信息。

三、研究设计

根据Alderson et al.(2014)[7]提出的诊断性评估原则:诊断测试系统中应包含聆听和观察、初步评价、使用工具和测试、决策四个步骤，诊断目的要明确、反馈应丰富详细，以及应与补救处理联系起来。本研究建立课题组后，以笔者所教授《高级英语听力》课程的重庆市某高校英语专业2019级3～4班学生为研究对象；从量化和质性两方面着手，以“优诊学”在线测评系统结合课堂观察、访谈、问卷等方式为获取诊断信息的手段；从2021年9月至2021年12月，历时13个教学周，按照诊断测评、问题反馈、干预补救、检验成效四个步骤展开；重点回答以下问题:教师如何开展诊断测评以确定学生听力微技能的弱项?教师针对问题如何调整教学策略进行干预补救?经过周期性补救后，学生的听力弱项能否得到提升?

四、研究过程

(一)诊断测评

2021年9月下旬，笔者使用“优诊学”(高校版)对所教班级学生进行听力能力诊断测试。该听力教学班由英语专业2019级3、4班两个平行班合班构成，参与测试学生共41名。“优诊学”听力诊断测试参照《中国英语能力等级量表》(以下简称《量表》)将听力能力分为4级、5级、6级、7级，分别对应水平为高考英语、大学英语四级、大学英语六级/英语专业四级、英语专业八级；聚焦“理解主旨大意”“获取细节信息”“作出一般推断”“理解句间关系”和“理解说话者意图、立场、态度、观点和情感”五大听力微技能，每项技能满分为30分，以18分为及格参照。通过测试，该班学生有3人处于4级水平，27人处于5级，10人处于6级，1人处于7级，具体情况如表1所示。

表1 “优诊学”微技能测试分级及平均分

续表

同时，基于听力理解过程的复杂性和内隐性，课题组还对该班级采用了课堂观察、小组访谈等质性研究的手段以对学情进行更全面的评估。例如，在2021年10月9日教师日志中总结到“近三周以来，从课堂互动和平时作业中了解到学生的问题主要有:即使听懂大部分实词，但整体句意理解却出现偏差；对长句只能记住句首或句尾几个单词，难以整体把握句意；在表述主旨要义时，常常细枝末节、只言片语；对较长材料所做笔记只是单词的堆砌，难以体现篇章脉络；即使能利用缩写和符号等技巧，听录音时仍难以同时记笔记……”由此，从教学实践中获得的描述性信息可与在线测评系统的量化数据相互补充，为教师诊断问题提供全面可信的依据。

(二)问题反馈

问题反馈是指教师在诊断测评后对数据进行分析，确定弱项问题并探究原因，从而为课堂决策提供依据的过程。课题组根据测试量化数据(见表1)，认为该班处于5至6级水平的学生占绝大部分，应作为课堂教学主要关注的对象。以18分作为及格参照，这两级水平学生共有的微技能强项首先是“获取细节信息”，其次是“理解说话者意图、立场、态度等”；而其共同弱项首先是“作出一般推断”，其次是“理解主旨大意”，并且后者是人数相对较多的5级学生最为薄弱的微技能；而在“理解句间关系”上6级学生明显薄弱，5级学生却表现优秀，故该分项不具有共性，暂不作为课堂教学针对的问题。同时，结合课堂观察和访谈记录，课题组认为:学生能听懂大部分关键词的情况与“获取细节信息”是强项微技能相吻合；能听懂细节事实却把握不了主旨大意、篇章线索的情况与“理解主旨大意”和“作出一般推断”两项微技能相对薄弱的问题趋于一致。究其原因，学生对材料的理解只停留在句子细节层面，未能注意语篇组织形式和各部分间逻辑关系，未能借助主题大意、背景知识和相关场景进行联想推断等，概括而言即是语篇意识薄弱所致。另外，针对在访谈中学生反映的“虽能听懂长句中关键词但难以把握整体句意”和“难以边听边记笔记”的问题，课题组分析其原因在于听者不熟悉如何根据句型或语法规则将长句划分成语块以减轻记忆负担所致。综上所述，课题组将诊断测评得出的量化数据和质性数据相互佐证之后，确定下一阶段课堂教学要以强化学生语篇意识和训练长句理解为突破口，重点围绕“理解主旨大意”和“作出一般推断”两项薄弱微技能调整教学策略以提升学生听力能力。

(三)干预补救

干预补救是指教师根据学科知识、学生知识和教法知识，有针对性、计划性地调整教学从而使薄弱问题发生指向预期变化的过程，是“以测评促教学”的重点环节。

一方面，从学科知识看，语篇的语义连贯除开显性的话语标记，还可通过语音、语调、词汇及语法等隐性衔接手段实现，且语篇与话题普及度、体裁类型以及信息组织形式紧密相关(任庆梅，2011)[4]。而语法复杂的长句以各种形式手段连接词、语、分句或从句，具有语法呈显性、以形显义等特征(连淑能，2000)[8]，且常以一个主谓结构为主干，层层搭架，逐层向外扩展成一种“葡萄型”的空间图式(刘红、邓鹂鸣，2005)[9]；此外，中英文语序不同也易导致听者理解迟缓(王艳，2012)[10]；另据Brown(2008)对以英语为本族语的青少年的研究，听者首先倾向于把注意力集中在名词，然后是动词、带介词的名词词组、形容词或副词(任庆梅，2011)[4]。由此可见，二语听者可以通过分析语篇的体裁及其篇章布局来激活图式，预测内容，分配注意力资源，从而分清主次信息，把握篇章脉络；而对长句理解不仅要提高对差异性语序的敏感度，还应注意捕捉主谓宾结构，并以显性的连接手段为线索将长句切分为语块，以减轻大脑对信息编码的压力。另一方面，从教法知识看，Schmidt(1990)认为听到的信息量(input)并不等同于注意到的信息量(intake)，只有被学生注意到的语言输入才能真正促进其整个知识系统的变化，即重构(任庆梅，2011)[4]。所以听力教学方法应考虑到两个循环:注意活动与重构活动。教师通过注意活动引导学生做到听前预测，听中联系图式、运用策略，听后对照文本查找自身差距并分析错误原因；通过重构活动引导学生多形式地重现听力材料，强化理解。

基于前两环节提供的依据，并结合以上学科教学知识，课题组根据学生实际情况有目的地设计“听前、听中、听后”三大阶段的活动，并以笔者实践在该班开展干预补救教学。具体而言，听前阶段:教师引导学生通过构词法预热辅听单词，就话题组织讨论，激活图式，预判语篇模式及其连接手段。例如，通过问题提示学生说明文体裁的语篇模式可分为以时间顺序或因果链来说明的线性发展模式和以分类、比较与对比来说明的并列发展模式，并进一步要求学生预测相关话语标记。听中阶段:在泛听环节，教师要求学生着重梳理篇章结构，概括主旨大意，并通过答题发现听力困难；在精听环节，教师结合长句训练，适时在语块切分处增加停顿次数或时长以帮助学生精细理解，解决问题，并配以适量跟读训练。而对语义连接手段比较隐晦的语篇，提示学生从词汇语义关系等隐性线索寻求答案。听后阶段:教师发放听力原文以及“听力词汇辨认自我评价表”或“听力理解困难原因自我诊断表”等临时问卷供学生自查。首先，要求学将困难题目尤其是错题的答案出处在原文以及音频上做出标记，并对困难语句进行听写，然后将错误按照语音、词汇、句法等层面归纳整理、说明原因，做到“知其然，知其所以然”。其次，要求学生结合音频对原文进行语篇分析，例如，标注并复述主题句和拓展句或补充语义连接手段等。值得注意的是，听后阶段教师着重引导学生通过对比原文和诊断问卷去“注意”自己听力上的误区和盲区，并通过“重构”完成听力过程中的意义建构，所以本质上亦是一种诊断促学的活动。

(四)检验成效

2021年12月底，在针对弱项微技能近一学期的干预补救后，笔者使用“优诊学”对该班41名学生进行了第二次检测。此次检测结果为:2人处于4级水平，27人处于5级，11人处于6级，1人处于7级。其中，在第一次检测中处于4级水平的一名学生晋升到5级，原本处于5级水平的一名学生晋升到6级，其余学生无级别倒退。根据问题反馈环节确定5～6级学生为教学关注对象的研判，并考虑到配对样本检验人数一致、级别对等，故只对5～6级学生对等人数前后两次测试成绩进行数据收集整理，不将晋级的两份样本纳入检验。而因“优诊学”系统参照《量表》分级，级别晋升可以表明此两名学生听力能力在整体上得到了提升。通过数据整理以及SPSS软件统计学分析，结果如表2所示。

表2 弱项微技能测试配对样本检验

从表2看出，对5级水平学生，“理解主旨大意”微技能9月成绩与12月成绩比较平均数之差(-6.923)达到显著水平(p＜0.05)，说明此项微技能在教学实践后有实质性提升；而“作出一般推断”没有实质进步(p＞0.05)。同理可见，6级水平学生在该两项微技能上均没有实质性提升。课题组对此进行了研讨，首先，肯定了强化语篇能力和长句理解能力的教学策略对占班级主体的5级学生的“理解主旨大意”微技能具有促进作用；其次，分析了“作出一般推断”没有实质进步的原因可能在于此项技能不仅与语篇能力相关，还与背景知识、语用能力以及认知能力相关，也可能在于干预时间不够长或级别难度较高等因素，但均不能否定诊断反馈和针对性教学的积极意义。

此外，课题组还通过访谈、师生反思等手段进一步收集了本次教学实践成果的质性数据。例如，教师反馈“通过诊断测评能更为精准地找到学生的顽疾，让教学决策更具目的性，也体现了因材施教的意义”；学生反馈“以往的听力考试一锤定音，对自己的能力没有清晰的认识，显得很茫然，但通过诊断测评，不仅能知道自己的强项，更能有针对性地补救弱项，这样的评定(评价)增强了自信，也指导了学习”。总体而言，本研究通过实践证明听力课堂“诊断反馈—干预补救”的模式具有促学作用。

五、结语

随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的贯彻落实，本研究是建立多元评价体系下“以测促评、以测促学”理念在英语专业听力教学中的一次具体实践。通过实践，教师丰富了使用科学的诊断测评工具“优诊学”系统的经验，促进了运用学科教法知识分析问题、制定策略等教学能力，并切实提升了学生具体的薄弱微技能。虽然在微观层面未能全面地解决问题，但在宏观层面构建了一套“诊断—反馈—干预—促学”的教学模式，为提升英语听力课堂教学质量探索了一条新的途径。