高皇伟

(华南师范大学 政治与公共管理学院，广东 广州 510631)

增强中文师资力量是新时代国际中文教育高质量发展的必然诉求，也是“教师、教材、教法”三教问题的核心。然而，现有国际中文教育研究与实践更多关注教师自身某方面的具体问题，尤其是教师语言教学和跨文化传播问题，却忽略了国际中文教师教育的系统性和可持续性。历史观照下，国际中文教师教育呈现出从零星松散到集中专门教育，从“请进来”理念到“请进来”与“走出去”联合培养培训理念，从培训预备式到专业教育式，从不规范到规范等走向。《研究生教育学科专业目录(2022年)》的出台，将“汉语国际教育”名称更改为“国际中文教育”。“国际中文教育”作为学科类别独立出来，对国际中文教育学科的基础理论和跨学科实践等方面都具有里程碑意义。学科上形成本、硕、博贯通教师教育发展系列,助力提升国际中文教师地位和专业发展水平，增强国际中文师资队伍力量。因此，理清国际中文教师教育演进特征对加强和改进新时代国际中文传播工作，赋能国际中文教师教育高质量发展具有重要意义。

一、附庸导向的工具式国际中文教师教育

中华人民共和国成立前，由于社会动荡和战乱影响，世界范围内学习中文的人数有限。一些外国机构会聘请中国教师出国任教，如老舍、萧乾等人。国内则以传教士和教会在华组织的中文教学为主，较为松散。例如，1921年，被誉为“中国现代语言学之父”的赵元任在哈佛大学讲授中文并研究语言学；华北协和语言学校[1]，学制4-5年，每年春秋冬三学期。课程设置除了以中文课程为主体，还涉及传教方法和中国文化课程，比如中国哲学、中国社会状况、中国当代国际关系、上古和中古的中国历史等课程。教材主要采用《汉文进阶》，词典为美国版的《五千汉字词典》[2]。教学方法采用的是以听为主的直接法，还有讨论法和实践法，如开展各种研讨会及带学生在中国旅游等。民国时期的国际中文教师不仅在国内开展中文教学，还走出国门任教，是国际中文教师“走出去”的雏形。

此时的国际中文教师教育主要服务于政治、军事、经济和外交等需要，而非真正基于教师教育逻辑培养培训独立的中文教师，带有附庸的工具性质，呈现零星松散特点，其动因主要根据对象国家对中文人才的需要。比如20世纪40年代的第二次世界大战开始之后，作为同盟国“兵工厂”的美国需要派大批军事人员到世界各地工作，通晓英语以外语言(包括中文)的问题成了大挑战，美国的语言教育受到质疑。

二、中文+外语导向的预备式国际中文教师教育

中华人民共和国成立以后，国际中文教育事业日渐步入正轨。国际中文教师的身份背景、教学内容与方法、教材编写与选用及教师科研情况折射出20世纪50年代至70年代末“中文+外语”导向的国际中文教师教育影像。

(一)中文预备主导的教师教育

20世纪50年代伊始，我国政府就依据协议派遣中文教师到越南、匈牙利、保加利亚等国家，并从高等院校中文系及部分外语专业选拔应届生进行专业培训作为储备外派中文教师。这些储备外派中文教师大多数都来源于中文系毕业的学生，少数来自外语系毕业的学生。到60年代初，他们不仅要具有较强的汉语言文学能力，而且要具有较好的外语水平。正如吕必松先生所言：50年代初到60年代初我国国际中文教师培养的是有一定外语水平的对外汉语师资[3](P3)。由此，师资培养主要挑选一部分中文系的毕业生进一步学习英语，形成“中文+外语”预备师资培养特征。然而，这种培养培训方式是否可取引发争议。

在苏联教育的影响和国家规范语言文字工作的背景下，国际中文教师语言需要以普通话为标准，教学内容以词汇和语法分析为中心，特别是句法结构分析。教师教学既注重学生掌握词汇、语法等基本知识，也重视语言的运用和实践，并对学生的听说读写基本技能进行强有力的训练，其教学目标是培养学生运用中文的能力，且知识传授和能力发展被看成同等重要。此时，教师已经意识到对中国人和对外国人中文教学的区别。教学方法采用了苏联的外语教学法，主要是自觉对比法，是一种在母语和目的语的翻译和结构的比较中，自觉习得目的语的教学方法[4](P247)。相比民国时期以听为主的直接法，此阶段各种方法都发挥了作用，渐渐从听说能力培养过渡到翻译和写作培养，并带有明显的语言学倾向，即重语言规律，轻语言学习和语言教学规律。

可见，50年代国际中文预备师资培养主要集中于教学层面，在教材编写与学术科研方面十分欠缺。当时，国际中文教育教材主要采用了赵元任的《国语入门》单篇材料和邓懿主编的《汉语教科书》。这两本教材都侧重于语法和词汇教学，课文内容缺乏生活场景，使得学生难以在生活中有效运用汉语知识。尽管如此，1958年出版的《汉语教科书》，不仅是我国第一部国际中文教育教材，也首次提出了较为实用的语法教学体系，为国际中文预备师资的培养提供参考素材。教师科研方面，主要是记录和总结教学经验和教学体会，缺乏深入的理论研究。

(二)进修培训式的师资储备

进修培训式的师资储备是预备教育的一种补充。1962年外国留学生高等预备学校的成立为培训实体化运作提供机构支撑。1964年，学校肩负起储备出国中文教师的培养任务，并开始招收本科生，培养专门的国际中文教师。课程秉承精简原则，只开设了汉语、政治、外语、体育这四门课程[5](P5)，重点培养本科生的汉语和外语能力。然而由于“文革”，第一批学生尚未毕业。同年6月，学校更名为北京语言学院。作为中华人民共和国成立后国际中文教师培养培训的重要基地，学校仅1962至1966年间，就培训了三批储备出国中文教师。此时，学校不仅提供了中文预备教育，还开设了汉语翻译专业，并强化了运用中文学习数理相关的词汇和通俗文章，同时具备数理化口头表达能力[6](P101)和教学实践性，比如北京语言学院就规定“讲”和“练”的比例大致为1∶4，大大提升“练”在课堂教学中的比重。此时，直接法得到广泛运用，不再像50年代教师纯粹带翻译上课且绝对排斥学生的母语或媒介语。尽管如此，语法导向的中文教学依然占据重要地位，然其实践性教学原则有助于教师反思教学方法。中文预备教育教材编写上，也反衬了实践性教学原则，如《基础汉语》《汉语读本》，强调实际语言在教材中的应用，以典型范句来体现教学规则。

1965年，全国性的对外汉语教师进修班的举办也为那些没有国际中文教育经验的教师提供了良好的学习机会。培养方式可分成两种模式[7](P27)：一是中文专业优秀毕业生进修外语模式；二是教师培训和专业培养相结合模式。然而，这种拼接式培养或培训算不上科班的专业教育，导致被称作“小儿科”，即只要懂汉语的人都可以对外国人进行汉语教学。

随着来华留学生数量的增加，国际中文教师队伍急需扩充。培养单位由北京语言学院拓展至北京大学、北京师范大学、中国人民大学及中央民族大学等全国各地的23所高校[8](P297)。往后一段时期，因受“文革”影响，许多高校停止招生，国际中文教师教育卷入危机中，不仅中文教学受到很大冲击，而且教师公开发表的研究成果几乎没有。1966年到1971年这六年间，国际中文教育几乎中断，只有少数外派中文教师教学和对外国驻华使团教学，而来华留学生学习中文只是为了学习其他专业而做好准备，并非真正学习中文专业。

(三)学历型中文教育的发轫

1971年，国际中文教育教学恢复以后，国际中文教育不再仅仅是预备教育，本科教育被提上日程，对实践性教学和语言技能训练有了更深层次的理解和认识，语音、汉字、词汇、语法、翻译、写作等分技能专题得以研究。1978年3月，北京地区语言科学规划座谈会上，第一次提出把对外国人的中文教学当作一门学科进行研究，促使国际中文教育步入学科专业化轨道。

20世纪70年代，国际中文教师教育延用了50年代和60年代的“中文+外语”预备师资培养模式，只不过在培养的具体方面发生些许变化，如注重本科学历教育、实践性教学原则以及交际性实践能力、语言技能培养等。此时的实践能力培养的是“交际性实践能力”，而不是“非交际性实践能力”。结果是国际中文教育界开始形成以语言功能和意念项目为纲来编写教材的新思路，改革“句本位”的传统做法，代之以话语为教学单位，将凸显交际功能的结构—情境—功能相结合的模式应用于教材编写中。同时，受听说法与视听法影响，国际中文教育课堂教学十分重视语言结构的操练，强化了听说实践，强调听说领先、读写并进的实践性原则。教师选用的教材包括《汉语课本》《初级汉语课本》等，体现了语言意义和功能在培养国际中文教师交际能力中的作用。

总之，这段时期，教师教育主要以“中文”或“外语”或“中文+外语”的预备式为主导。教育机构除了正规学校教育外，还有诸如函授或刊授教学。朱德熙先生是我国首位到国外进行中文教学的专家[4](P39)。当前，我国著名国际中文教育学者，诸如吕必松、刘珣、赵金铭等先生都是这时期培养的师资，对新中国国际中文教育事业的发展起到奠基作用。虽说国际中文教师教育主要借用外语教育理论和方法，然其自组织教育系统已经开始发轫，逐渐从非学历过渡到学历教育系统，其理论和方法论的发展，对国际中文教师教育的专门化和制度化具有积极作用。

三、制度导向的“请进来”式国际中文教师教育

改革开放以后，来华留学生人数剧增引发了国际中文教师教育供给与需求结构的变化。传统教师的专业背景已经不适应国际中文教师所应具备的知识和能力结构，专门性的对外汉语教学专业培养和制度性的对外汉语教师资格证书的实施回应了国际中文教师教育的现实需求。

(一)中文教育专门化培养模式启动

在改革开放时代背景下，北京语言学院正式设置四年制的现代汉语本科专业，并以外国留学生为对象，培养汉语教师、汉语研究及翻译人员。之后，南开大学、南京大学、复旦大学也相继开设了该专业[8](P301)。从1981年对外汉语专业本科到1986年对外汉语教学方向专业硕士再到1997年全国首个带有对外汉语教学方向的语言学及应用语言学专业博士，国际中文教育培养层次和类型日益丰富，不仅开展非学历教育，也开展学历教育，而国际中文教师教学与教法得以进一步发展。此时，强调培养情境功能交际能力，并从视听教学法逐渐走向功能交际教学法。以1980年出版的《基础汉语课本》为例，教材引入了句型教学，以对话和句型操练为主，强调口语的第一性，对传统教材脱离实际的弊端进行了改革。此时，交际法的运用促使分技能教学的发展。综合型教材和分技能教材都各自发挥了作用。如《初级汉语课本》《初级汉语课本汉字读写练习》等系列教材。可见，缺乏外国学生教育教学实践经验的教师，就不能真正称得上是专门从事国际中文教育的教师。实践性是国际中文教师教育专门化的核心基础，特别是具有海外中文教学实践经历，这反映了国际中文教师专业的特殊性。

(二)对外汉语教师资格制度的探索

随着对外汉语教学人才培养层次和质量的提升，如何规范和保障对外汉语教师质量至关重要。从1985年《对外汉语教学师资合格标准》的起草起，我国开始规范国际中文师资队伍建设。1987年世界汉语教学学会成立，对外汉语教学领导小组也相继正式成立。那时，国际中文教师的门槛或考核标准问题引起了讨论，产生了对外汉语教师资格证书考试制度。1990年，原国家教育委员会就推出了《对外汉语教师资格审定办法》，以审查教师资格。为此，只有拥有资格证书的教师才有资格出国任教。该资格考试内容分为专业和外语两类。专业测试是以对外汉语为特征的综合考试，主要涉及古代汉语、现代汉语、语言学及语言教学理论、中国文化、中国文学等专业知识。外语测试主要有英语、俄语和日语三种语种[9]。1996年《〈对外汉语教师资格审定办法〉实施细则》要求各单位加紧国际汉语教师培养工作。1997年，全国对外汉语教师资格审定和培训工作会议进一步促进了国际汉语教师资格制度的合理化、规范化和科学化[10]。1998年又发布《国家对外汉语教师资料考试大纲》，规定了国际汉语教师需达到普通话二甲等要求。这一系列的举措，虽然1994年、1997年曾两度暂停资格考试，到2006年最终停止考试，但是教师资格制度和标准的制定既为教师培养工作的规范提供了制度保障，也为教师教学实习提供了基本依据，进而更好地完善了教师教育的制度功能。

(三)国际中文教师能力取向的认证

20世纪90年代对外汉语教师资格认证似乎不能满足人们对国际中文教师的多层级要求。于是，2004年出台的《汉语作为外语教学能力证书》取代了《对外汉语教师资格证书》，并分为初级、中级和高级三种。同样，教师必须拥有《汉语作为外语教学能力证书》才有资格外派出国教书。命名《汉语作为外语教学能力证书》主要涵盖两层含义：一是此证书主要适用于海外中文教学，不同于以往资格证书，因为以往的资格证书主要考察中文环境下的国际中文教育。二是表明国际中文教育不再是简单的一种资格认证，更是一种能力认证，这种能力本身就包含资格在内。证书名称的前后变化，反映了国际中文教师教育理念从“请进来”逐步迈向“走出去”路线发展。此阶段，国际中文教师教育主要是为了培养将来在国内从事留学生中文教育教学工作，即培养能够在母语环境下多元文化的留学生课堂中有效教学的国际中文教师，这种培养是“请进来”教师教育方式，并未针对海外中文课堂，主要原因是当时国内还没完全了解海外人们的中文学习情况。

四、标准导向的“走出去”式国际中文教师教育

随着海外中文学习浪潮袭来，世界各国人们对中文师资的巨大需求迫使国际中文教师教育转型，其人才培养逐渐瞄向海外中文学习市场，进一步改革“请进来”教师教育方式，探索适应海外中文教育发展的教师教育模式。

(一)立足海外本土需求的中文教师教育趋向

2004年全球第一所孔子学院在韩国成立后，“走出去”式国际中文教师教育开始发轫，而2005年召开的世界汉语大会成了转折点。在此基础上，翌年，根据国务院办公厅《关于加强汉语国际推广工作的若干意见》精神，我国各省市对外汉语教学工作出现了转变：工作战略重点从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变；汉语教学工作重心从“请进来”向“走出去”转变，主战场从国内向国外转变；推广理念从专业汉语教学变为大众化和普及型；推广机制从教育系统内转变为系统内外、政府民间和国内国外共同推进；推广模式从政府行政主导行为转变为政府推动的市场运作；教学方法从纸质教材面授转变为充分利用现代信息技术和多媒体网络教学。

国际中文教育转型背景下，培养培训海外本土中文教师成为国际中文教师教育的重要使命和任务。但是，本土中文教师培养数量和质量还不能满足海外的要求[11]。国际中文教师供需存在国别(区域)需求冷热不均、“量”的矛盾及发展需要与制度供给的矛盾[12]。面向未来海外本土中文人才的多样需求，“中文+专业”教育成为主要发展趋势，而目前具备某一专业或跨学科专业且熟知中国语言文化的双师型海外中文师资依旧较为缺乏。进一步来说，跨学科或跨专业领域的中文教师队伍与当地社会经济市场对高级中文人才需求不匹配，亟需进一步深化国际中文人才培养的专业质量建设，尤其是提升海外本土中文教师专业发展质量。

国际中文教师培养培训质量的提升离不开教师教育者。据调查发现，国内高校许多国际中文教师教育者缺乏海外中文教学经历，难以为学生提供活生生的海外中文教学场景和培训海外中文教育技能。因此，国际中文教师教育者的国际视野培养至关重要[13]。“一带一路”倡议以来，沿线国家的中文师资队伍建设获得更大的发展空间，须发挥中文在国别和区域教育理解中的作用，而不是仅仅为了国际中文传播，其课程设置需有所区分。一方面，基于国内学生和国际学生的不同需求开设不同的课程，如为国际学生开设的“中国概况”“国际中文教育概论”等，为中国学生开设“国别和区域中文教育”“国际中文教师专业发展”等；另一方面，基于国际学生的不同国别和语言文化背景设置主题捆绑式课程，引起来自不同国家的学生围绕共同话题展开差异性研讨。这种研讨不局限于中文语言文化或语言教育教学，而是超越中文专业，从经济、社会、历史、地理等多学科进行探讨。诚然，这对教师教育者的跨学科能力提出更高的要求。尽管跨学科能力得到国际中文教育界的重视，但是从现有国际中文教育人才培养方案来看，许多高校开设的课程依然未能充分将跨学科课程考虑在内，这与培养时间短(多数高校规定2年内完成毕业要求)、跨学科师资不足、“中文+专业”人才培养理论和实践认知不够等因素有关。跨学科能力不足也限制了国际中文教师教育者的专业发展，反过来影响了“中文+专业”跨学科人才的培养培训。可见，国际中文教师教育已经超越教师自身，与国家的社会经济发展系统紧密联动。开发基于专业或行业领域的国际中文教育等级标准[14]，对接国内国外双需求，权衡好人才培养的普适性和针对性[15]，重构国际中文教师人才培养方案，加强和改进国际中文传播的亲和力和实效性是新时代中文作为国际公共产品赋予国际中文教师教育发展的基本诉求。

(二)基于学科专业发展的国际中文教师教育

国际中文教育学科专业建设是国际中文教育事业得以可持续和系统性发展的基础和保障，也是国际中文教育发展史中不可忽视的重要力量。早在1990年代，国际中文教师培养进入博士研究生培养层面，到2005年，全国已有60多所大学开设了对外汉语专业，其中10多所大学招收该专业方向的博士生。由此，对外汉语专业形成一套从学士到博士学位完整的学历教育体系(不过此时的博士学位只是作为一个方向培养，而不是当作独立的专业培养)。真正把人才培养纳入专业硕士培养层次而进行专业化学科教育是2007年设置的汉语国际教育硕士专业学位。此时，“对外汉语教学”更名为“汉语国际教育”，显示了中文教育不仅仅是对外，也不限定于教学，而是以一种大国际观、大教育观的思想对本专业进行系统建设，其内涵和外延更广。2018年，国内多所高校首次试点招生汉语国际教育方向教育博士专业学位博士研究生，2019年，在教育博士专业学位点专门设立汉语国际教育领域。汉语国际教育由专业方向招生到专业学位招生，进一步明确了教师教育学科专业教育取向。《研究生教育学科专业目录(2022年)》把“汉语国际教育”更名为“国际中文教育”，其地位和“教育学”门类下的其他学术型学位并列，改变了之前把“汉语国际教育”专业博士列为“教育”专业博士下的一个领域，把汉语国际教育专业型硕士与其他专业的“专业型学位”单独列出而导致的地位不凸显的现象。这一改变进一步突出了“国际中文教育”一级学科地位。尽管如此，学科专业的归属和定位、学科队伍、学科理论、学科人才培养培训、学科管理等方面依然存在不少挑战，亟需进一步规划和解决。

基于学科专业发展的国际中文教师教育还以项目制的方式进行多渠道培养培训中文人才。比如“新汉学计划”，包括博士培养项目(中外合作培养博士和来华攻读博士学位)、高级中文翻译人才培养项目、综合学术项目。其中，高级中文翻译人才培养项目设置了口译精英研修班、优秀图书笔译工作坊、中外语种翻译比赛、翻译硕士培养(中外合作)。项目制国际中文人才培养培训更加灵活多样，可以根据“一国一策”或“一校一策”开展针对性的高级中文人才培养培训，既满足了国际中文教师队伍建设的多样需求，也契合了海外本土中文教育对不同类别中文人才的需求，有力拓展了国际中文教育学科的社会服务功能，从而更好地精准对接海外中文教育业务和高效服务海外中文教育高质量可持续发展。

(三)加强标准取向的国际中文教师专业能力建设

加强标准取向的教师能力建设是提升国际中文教师教育科学性和系统性的必然趋势。《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》《国际汉语教师标准》《国际汉语能力标准》《国际中文教育中文水平等级标准》《国际中文教师专业能力标准》等系列标准的颁布与实施，为国际中文教师教育提供了评价标尺和基本准则。在2012年修订的《国际汉语教师标准》下，2014年10月，原国家汉办再次启动时隔10年之久的教师证书考试，实施《国际汉语教师证书》，主要面向海外孔子学院(课堂)从事中文教学的教师和志愿者以及有志于从事汉语国际教育工作的各类人员[16]。该证书考试不仅要笔试，而且要面试。面试倾向于跨文化意识的考核，更加突出海外中文教学实践的重要性，是“走出去”的重要表现之一。

在《国际汉语教师标准》和《汉语国际教育硕士专业学位研究生培养方案》的指导下，国际中文教师培养目标更加强调教师的胜任力、专业能力和技能，课程设置更加注重实践性和应用性、教学实践更加凸显有效性和技术性、从而使教师候选人在国外能够有效地进行中文教育教学工作。由此，课程设置上，重点突出中文语言教学能力和跨文化交际能力。教学方法上，则更加多元开放，各种教学法和教学模式在国际中文教师培养培训过程中都得到运用，比如“结构—功能—文化”教学法、认知功能教学法、任务型教学模式、实况听力教学模式、词汇—语法教学模式、分技能教学模式、微技能教学模式等。随着教育信息化的发展，信息素养能力成为教师核心素养能力之一，进一步助力标准取向教师专业能力建设及国际中文教育数字化发展。后疫情时代下，线上教学挑战着传统的教师标准和实践。加强国际中文教师的教育信息技术能力，处理人机关系的“现实空间”“虚拟空间”“智能空间”三大空间，是国际中文教师教育改革与创新必须解决的问题。

2022年8月，新发布的《国际中文教师专业能力标准》引领着未来国际中文教师的培养、培训、专业能力认定、专业发展与职业规划等方面。相比《国际汉语教师标准》(2012年版)，新标准更加强调教师的专业能力，从教师专业发展的角度设置了专业理念、专业知识、专业技能、专业实践和专业发展5个一级指标和16个二级指标。在师德为先、素养为基、具备跨文化交际能力的基础上，进一步凸显了学习者为本、注重合作、终身学习的教师教育基本理念。在理念的指导下，对教师专业能力提出新的要求，包括教师的专业信念、教育知识、教育技术、教学资源选择与利用、教学反思及专业发展规划等。这些专业能力要求彰显了大教育观念，预示着国际中文教师专业能力建设不能局限于微观的语言教学和中华文化传播上，而是从教师专业的可持续发展中系统地反思和重构国际中文教育的本源和宗旨。人文交流是国际中文教育的宗旨[14]。基于这一宗旨，国际中文教师教育在立足海外本土中文教育发展的需求中，需进一步协同整合各类教师教育资源，开发和设计适应本土中文教师专业发展的培养培训方案。因此，现有的海外本土中文教师培养培训需要突破原有的培养培训思想和行动策略，同时基于《国际中文教师专业能力标准》，设计新的人才培养培训课程，引领海外本土中文教师自主成长。

百年之未有大变局下，构建中国语言文化全球传播体系和国际中文教育标准体系是“中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要”提出的重要内容。国际中文教师标准是标准体系的组成部分。国际中文教师标准将更加多样化，既可能涉及国别标准、区域标准和全球标准，也可能涉及教学能力标准、课程标准、质量评估标准、资格证书标准、技术能力标准、专业发展标准、领导示范标准、机构标准等。因此，标准导向的国际中文教师能力建设并非是要整齐划一，而在于为国际中文教师提供发展依据和规范准则，进而增强师资队伍力量，为新时代国际中文教育高质量发展提供新动能。