刘长海，马伟杰

(华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074)

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[1](P207)杜威的道德教育思想恰好是以他阐发的实用主义伦理学、实用主义心理学为基础的，要清晰把握杜威道德教育思想，必须着眼于杜威思想大厦的整体，尽可能全面地理解杜威所持的伦理学、心理学主张。本文以杜威伦理学和心理学思想的阐析为基础，全面呈现杜威道德教育思想的理论逻辑，以期推进杜威道德教育思想研究，为学校德育创新提供借鉴。

一、杜威道德教育思想的伦理学基础

实用主义将道德问题看作在一个充满变化和新异事物的开放式世界中的有待解决的问题[2](P529)。着眼于行为、成长和进步，杜威细致梳理了西方文明中关于“道德行为”或“道德生活”[3](P1)的各种观点，系统阐述了合乎实用主义标准的伦理学思想。

(一)顺应时代发展需要，自觉推动道德转型，主张从习俗性道德发展到反思性道德

从词源分析来看，伦理学与习俗紧密相联。“一个人首先是一个群体的一个成员而不是一个个体”[3](P25)，在人与人的相互关联中，个体的行为自然而然地要受到来自群体、他人的评价、约束、指引，习俗、惯例就是群体规范个体行为的基本手段，“正是在‘ethos’——习俗中，‘mores’即道德或伦理开始出现了”[3](P1)。“习俗不仅仅只是习惯的行为方式，还是被群体或社会赞成的行动方式”[3](P1)。在原始部落和较为保守的社会中占据统治地位的道德体系均属于杜威所说的习俗性道德。杜威指出，习俗性道德“是一种以在一个特定时期内、在一个特定的社会群体中流行的评价规则为基础的称赞和指责为实现形式的道德”[4](P278)。习俗性道德把行为的标准和准则放在祖先传下来的习俗之中，将是否符合群体习俗看作是对个体行为进行道德判断的首要标准，要求个体主动约束自己的行为以符合习俗要求。以习俗性道德为主导的社会被杜威描述为“在习俗统治之下的社会，这些社会惧怕变迁，把它当作是不稳定和无秩序的根源”[5](P121)。习俗性道德在实践中表现为一种“否定性的道德”，人们的行为普遍受到以习俗为标准的评价，“凡误入歧途者，无一不受到指责 ”，“美德被等同于‘得体’ ，而得体就是说这样的行为不会受到公开的指责和批评，而不是说它是内在地值得尊重的”[3](P323)。各种道德规则基本上都是以“不违背”“不得”的形式出现的。

面对19世纪末20世纪初的社会剧变，杜威主张道德进化，指出：“当前的时代是一个特别需要反思性道德和可操作的道德理论的时代。”[3](P225)技术更新、人口流动、多元文明碰撞“带来了道德的不确定，而且趋向于摧毁许多曾经是习俗性道德之主要拱卫者的纽带”[3](P226)。社会的进步“把两种冲突带给意识”;一是“群体的权威和利益与个人的独立和私人利益之间的冲突”；二是“秩序和进步之间的冲突，习惯和重建或改革之间的冲突”[3](P83)。现实冲突促使人们追问“他们应当用什么目的来指导他们的行为、为什么他们须这样做以及什么东西使得他们的目的成为善的”[3](P236)等问题，反思性道德由此产生。与习俗性道德直接提供评判善恶是非的标准不同，反思性道德努力“点破隐含在时下流行的社会认可和批评之中的准则或标准”，“使大众道德判断的这一原则成为自觉的、一个可以被理性地采纳和践行的原则”[3](P232)。“反思性道德的核心就是反思”[3](P295)，要求观察具体的处境而非顽固地坚持一个选择的原则，应当鼓励须给予不同的标准在不同时间和地点中尝试的机会，以便我们能够观察它们的效果并对其加以彼此的比较[3](P419)。换言之，反思性道德要求“用某种理性的确立标准和形成价值的方法，取代习惯性的消极接受”[3](P82)。鼓励个人确立自己的行动原则并据此行动。

(二)倡导持续反思，将道德理解为经验逐渐改善的过程

反思源起于个体在具体情境中遭遇的挫折与困惑；反思意味着个体分析主客观因素、提炼解决方案、在行动中应用方案、依据行为结果验证或修正方案；反思推动着行动向前进步，使标志个人与环境相互作用的经验继续伸展，使经验的意义得到扩展和深化。由于“具体的道德现象随着社会条件和文化水平的变化而一代不同于一代”[3](P394)。个体在具体情境中遭遇的问题也各有差异，杜威宣称：“反思性道德不会一劳永逸地提供替代习俗性道德的固定的行动方案。”[3](P271)“任何得出随手可用的证成结论的企图，都是与反思性道德的本性相矛盾的。”[3](P212)这一点使实用主义伦理学与古希腊伦理学、康德伦理学形成鲜明对比。

古希腊伦理学热衷于探讨“普遍的目的和法则”[6](P98)，将社会中的各种价值区分为“理想的善和物质的善”，“道德善(如美德)和自然善(如健康、经济的安定，艺术、科学等类似东西)”[6](P102-103)，他认为这些价值稳定地居于不同的等级，“那种永远为自身而不为它物的目的是最完满的、绝对最终的目的，是最高的善”[7](P10)。基督教伦理学和康德伦理学继续把善区分为“目的善”与“手段善”，将“至善”放在善的最高级，前者将至善理解为天国中的幸福、上帝的恩宠；后者将“至善”理解为遵从绝对命令而不被物质利益和社会条件所束缚。

杜威反对僵化地区分各种善或价值，反对脱离经验的具体情境以抽象而墨守成规的方式追寻所谓的“至善”。他主张：“道德的善和目的只在有什么事要做的时候才存在。”[6](P101)“每一个道德情形都是独一无二的，具有其无法取代的善。”[8](P93)“如果一个特殊情境的需要和缺欠说明健康的增进为其目的和善，那么在这个情境中，健康就是最终至上的善。它决不是别种东西的手段而是一个终极的和内在的价值。”[6](P105)着眼于具体情境中的问题解决，杜威指出：“真实的道德要有积极的发展，必定要极丰满的思想去指导行为。”[9](P143)那些有助于问题解决的品质都是好的，“广博的同情、锐敏的感性、对于不快意事的忍耐，令我们从分析而审慎决定的诸利害的权衡，这些都是清清楚楚的道德的特性-美德或道德的美质”[6](P99)。既然取消了固定的价值判断标尺，既然人毕生处于变幻莫测的经验过程中，那么，对个人或集团的评判“生长、改善和进步的历程较之静的收成和结果更为重要”[6](P106)。在此意义上，杜威指出:“生长本身是唯一的道德目的，”[10](P177)“道德的要务在成年和在幼年都是经验的生长和发展。”[6](P111)而从个体与环境的相互作用和经验前后相继的连续性两个维度来看，经验的生长和发展意味着当下经验的丰富和未来经验的展开，表现为经验的逐步改善，道德生活由此变得“灵活多变，生机勃勃，逐日长进”[10](P175)。

(三)直面利己与利他、个人利益与群体利益的冲突，细致阐发合乎民主精神的公共善道德标准

习俗性道德提出约束行为的具体规则，反思性道德则努力提出指引思想和行为方向的道德原则。道德原则的目的是“提供立场和方法，使个体能够为他们自己分析在他发现自己处在其中的那一具体的处境中善的因素和恶的因素”，而不是“规定某种具体的行动方针”[3](P357)。作为伦理学核心概念的善、正当、美德不能回避个人利益与他人利益、个人利益与群体利益的关系问题，一些思想家发表了追求最大多数人的最大利益、用对道德法则的考虑取代寻求满足的欲望等观点。针对这一问题，杜威指出：“不论利己主义，还是利他主义，还是两者的调和，都不是令人满意的原则。”[3](P381)因为利己与利他、利群并不冲突，“自我维护和自我保护的行动是为其他人服务的一切行动的条件”，而利他、利群的良好意愿需要得到理性的参与才能产生良好效果，“对其他人福利的强烈关心，如果不受到审慎思考的节制，实际上可能导致对其他人的伤害”[3](P376-377)。合乎这个标准的个人，“其思想与欲望的模式与他人具有持久的一致性，其社交性表现在所有常规的人类联系中的合作性”[11](P91)。“个体在他们自身独特的个体性中获得充分发展”并且因而“才具有主动性，才能有独立的判断、可塑性和丰富的经验，才能为了丰富其他人的生活而行动，而且，只有以这种方式，真正的共同福利才可能被建立起来”[3](P443)。

注重公共善(Common Good)[4](P382)的道德标准与杜威对于社会发展所持的民主标准完全吻合。杜威理想中的社会是人人平等、利益共享的共同体。杜威反对传统社会的阶级划分，他将贵族与奴隶的对立看作闲暇与劳动、理性与实用等各种二元对立思想的源头。杜威曾说：“社会是一些循着共同的路线，具有共同的精神，并参照共同的目的而活动的个人聚集在一起而成的。”[12](P29)基于共同体理念，杜威提出合乎民主精神的价值判断标准来评判“各种给定的社会生活方式的价值”：群体内成员有意识地分享的利益有多少？该群体和其他团体的相互作用充分和自由到什么程度？[13](P96)社会成员有着广泛的共同利益，成员与成员之间、不同社会群体之间有着丰富而自由的交流，意味着个人利益与他人利益、共同体或社会利益高度重合，个人所做的有益于自己的事情(自立、自强、自我实现等)自然而然地有益于社会发展，反之亦然。杜威将德行理解为：“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[14](P376)同理，杜威在华演讲时反复主张调和自为和为人，兼顾自我生长和社会公益责任，做促进社会发展的积极力量。

杜威从两个方面对公共善道德标准进行细致分析：一方面，全面把握个体所处的社会关系，要求每一个社会成员在职业、家庭、社区、文化建设等方面扮演积极角色，据此扩展道德判断的适用对象，他指出“在潜在的角度看，行为是我们的清醒生活的全部。因为一切行动都被那样联在一起，乃至其中的任何一个行动都不得不被判断为是对品格的表达”[3](P217)；另一方面，综合考查个体行为的动机和后果，全面分析个人做事时的意愿和能力，在此意义上，杜威将品格理解为“知识、感情、能力”[9](P75)或者“社会智慧”“社会能力”和“社会兴趣”[15](P43)的合金。杜威指出，“当物理学、化学、生物学、医学有助于具体的人类苦难的考查和救治计划的发展的时候，它们就是道德的”[6](P104)；“虚心、专心、诚恳、见识广阔、思想深刻、为观念所带来的后果承担责任”[13](P414)。这些都是道德的特性，因为它们是“社会优秀成员的标志”[14](P375-378)。

二、杜威道德教育思想的心理学基础

伦理学立足于社会需求为道德教育提供了明确的培养目标，心理学则通过对个体行为内在机理的揭示为道德教育提示较为科学的方法或思路。审视人的成长历程，杜威指出个体行为的发展大致可以分为冲动性行为与习惯性行为与理智性行为三个阶段，并据此解释个体品格形成过程。

(一)冲动性行为、习惯性行为与理智性行为

个体行为发展的第一个阶段是冲动性行为。杜威认为冲动性行为源于本能，在个体生命中，由求生本能所支配的冲动性行为最先出现。人在出生时只被赋予了冲动作为行为的推动力量。冲动性行为最初没有明确的主观目的，但经过在社会环境中的运用，纯粹无目的性的行为迅速减少，冲动是个体行为的起点，它具有很强的可塑性，在不同的社会环境中推动个体掌握不同类型的行为方式。以恐惧这一本能冲动为例，杜威指出“卑微的懦弱，谨慎的小心，对权威者的尊崇或者对平等的尊重”[16](P95)等多种结果。结合新生儿依赖成人的特点，杜威指出仅受冲动支配的活动是人在出生时就拥有的，但“这些活动的意义不是天生的，而是习得的，它依赖于个体与一种成熟的社会媒介的相互作用”[16](P90)；基于冲动能够生成什么，依赖于这种冲动“是如何与其他冲动相交织的，这反过来又取决于社会环境所提供的展现机会和规范训练”[16](P95)。同时，冲动在行为中的地位永远不可能被取代，“冲动是活动重新组织的核心，是行为调整的发动者，给旧习惯提供新方向并改变习惯的品质”[16](P93)。

个体行为发展的第二个阶段是习惯性行为。杜威认为习惯对人来说非常重要，他在《人性与行为》一书中将派生且带有人为性的习惯放在原初、天然和不可避免的冲动之前进行讨论。杜威认为习惯可以与呼吸、咀嚼等生理功能相提并列，尽管后者是天生的、习惯是习得的，但“习惯在需要机体与环境的合作方面与生理功能相类似”[16](P14)。习惯意味着个体在环境中采用特定的活动方式，将冲动导入特定的方向，引向特定的后果，习惯的形成与社会群体中的习俗紧密相联。在个体社会化过程中，习俗性的满足需要的方式借助于人际互动(如父母对子女的特定行为表达欣赏或者气愤)、物质环境(如家里仅提供某些类型的食物)等传递给儿童，将儿童的冲动导向社会所认可的特定方向。“习惯是生长的表现”[14](P54)，习惯一经形成，这种习以为常的行为就不会再引起个体的特别注意，个体就能够将有限的精力用于专注地思考和应对新异的事物与重要的问题。不过，习惯也潜藏着控制人、奴役人的危险，“各种习惯和智力脱离到什么程度，这种习惯变成呆板的动作的方法，或者变成奴役我们的动作方法就到什么程度”[14](P57)。以迷信、禁忌为例，一些昔日的习惯会在社会中持续存在，限制人的独立思考，即使最初支持这些习惯的理由已不复存在或者被彻底遗忘。杜威在指出“所有习惯包括行为的模式化”[16](P70)的同时强调不应任由习惯沦为“不理智的自动运行”[16](P71)，他倡导重视并发展“思考的习惯”，基于反思主动地调整活动，借以应付新的情况，实现继续不断的生长[16](P69)。借用苏格拉底“一种未经检省未受批判的生活是不值得人去过的”[17](P5)这一名言，杜威大力倡导对历史上流传下来的习惯开展反思、批判，期望新一代年轻人养成独立思考、批判性探究等习惯，从而让各类行为习惯变得更加明智。

个体行为发展的第三个阶段是理智性行动。杜威把个体看作一位旅行者，揭示理智性行为出现的必然性。当旅行者很有信心地前进时，他“没有格外注意他所走的道路，没有考虑他的目的地”，突然行程中出现了一些问题，出现了“震荡、困惑、异常、不确定性”。这时，他需把当下的情境和他正在做的事情当作需要思考和分析的问题来看待，“他回忆、观察、做计划”，通过分析情境、界定问题、形成假设、展开推理、进行验证来弄明白正在发生着什么，以不同于习惯的新方式进行行动[16](P181-182)。审慎思考是理智性行为的基本要素，它意味着在对于某种未来目标的思考中努力发现一种刺激来完成外显行为。使用审慎思考的契机是当前活动中的困惑和不确定性。“我们的旧习惯和品质总是会带领我们进入新领域”[16](P208)。再明智的决定也必须不断接受审慎思考的持续修正。

冲动、习惯、理智性行为在个体的行为世界中彼此交织。习惯、理智源于冲动这种天赋动力，又将冲动导向特定的表现形式。习惯与理智的关系更为复杂，一方面，作为“利用自然环境以达到自己目的的能力”[14](P54)。习惯是理性发挥作用的产物，习惯源于个体对当前处境的观察、分析、推理、实验；另一方面，习惯又自然而然地限制个体的观察、思维和行动，“对当时我们还不准备改变的环境”[14](P55)视而不见、安之若素，社会群体还会基于长期遵行的习惯、习俗来打击革新者、压制新观念。与此同时，理智运用本身也可以成为习惯，“对于一个规划中的行动的可能后果的富有想象力的预先思考能够防止这一行动滑入无意识”，“它让这种行动的意义保持活力，让它的意义不断得到深化和更新”，而“反思和沉思的习惯能够赋予简单行动的意义的数量是无穷无尽的”[16](P208-209)。着眼于个体发展和社会进步，杜威呼吁形成理性探究的习惯。他指出：“就习惯的本质而言，没有什么因素阻碍人们将理性方法本身变为习惯的方法；就情感的本质而言，没有什么因素阻碍人们对这种方法形成深厚的情感忠诚。”[18](P81)

(二)基于经验的个体品格形成路径

在《伦理学》中，杜威和塔夫斯从个体行为发展的角度对个体品格形成过程进行了高度概括。与《人性与行为》用词略有不同，他们将个体行为发展分析为本能性行为、理智关注和习惯三个阶段，并指出“当本能的原始推动不能满足一些新环境时，当环境中出现个体还没有现成的反应方式的刺激时，有意识的注意就会出现。它从多种回应方式中选择那些合乎目的的回应方式，而当这些回应方式本身变成自动的、习惯性的之后，有意识的注意就前往需要习惯性适应动作的其他地方”[17](P8-9)。“这一过程周而复始地发生。每个后起的循环的起点不再是遗传的本能，而是已经形成的习惯，因为个体人生的某个年龄或者种族发展的某个阶段上形成的习惯不能充分地适应更加复杂的情境”[17](P8-9)。总之，他们从道德生长的角度将个体行为发展理解为本能性行为(或习惯性行为)、处于注意的压力之下并且基于理性参与和重建的行为、将理性引导下的行为组织成习惯和品格三者构成的循环[17](P12-13)。

依据《伦理学》和《人性与行为》两本书中的描述(如图1所示),个体最初的行为是冲动性行为，这种行为仅受本能支配，但必然受到社会环境中的他人基于价值观和习俗的回应；个体注意到社会环境的回应，进行自主思考和推理，基于想象、审慎思考和选择尝试新的行为方式；有助于目标达成、标志个体与环境和谐相处的行为方式经由多次经验积累逐渐固定下来，成为习惯；习惯遭遇新情况、新问题，个体意识到遵循习惯无法达成目标。于是，开始新一轮的注意、审慎思考、行为尝试、修正习惯，历经多轮循环，直至形成一种相对稳定的个体与环境相互作用的理智性行为方式，即品格。着眼于经验的延展，杜威反对将自我、品格理解为一经形成就固定不变的实在，而是强调理性审思和选择的作用，“每一次这样的选择都与自我保持着一种双重关系。它揭示现存的自我，塑造未来的自我”[3](P366)。由此可见，杜威所理解的自我和品格处于、来自并体现在个体行动或经验过程之中，它们自始至终处于持续的生成状态。这样的理解方式表明，个体的道德品格、自我或人格永远处于未完成状态，个人和社会可以通过持续的品格生成成为更好的个人和社会。

三、杜威道德教育思想的内核

(一)教育的道德目的与道德的教育过程

社会群体的延续和新生成员的生存一致要求新生成员参与、掌握群体生活经验，以负责任的方式将群体生活推向前进，蕴含于生活经验之中的教育自然而然地贯穿于人类社会发展全过程。这种以“非正规教育”“不知不觉的教育”为起点的教育起源观支撑着杜威对正规教育的探索，他认为“世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程”[12](P3)。杜威坚信学校“是传播任何社会集团所重视的任何价值与目标的核心机构”[11](P26)。从儿童的社会成员身份、儿童在未来要承担的丰富社会责任出发理解学校教育的社会功能和道德使命，强调“教育不是为个人的，乃是为社会谋幸福、谋利益的”[9](P265)。学校教育的目的是着眼于社会来说的，而社会的目的便是道德的目的。因为“单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了”[9](P75)。由此可见，杜威没有将道德教育看作学校教育的独立部分，而是着眼于“教育的最高的、最后的目的是道德教育”[9](P70)。来探讨教育的道德目的，认为凡是有助于个体参与社会、为共同利益做贡献的知识、能力、品格均具有道德意义。在此意义上，杜威指出，“除了参与社会生活之外，学校没有什么道德目的或者目标”[15](P11)。

在初步呈现了杜威关于教育的道德目的的观点之后，有必要分析一下杜威所建构的以实现道德目的为旨归的教育过程，即“道德的教育”[14](P379)过程。既然道德目的是教育的最高的、最后的目的，那么，“在主张教育之道德目的的同时要求使用直接道德教导作为他们藉此就能实现教育之道德目的的特定方法”[15](Pviii)就是荒唐的。杜威肯定直接道德教学的有限德育功能，而后将目光投向更大范围的道德教育，他主张通过学校生活的所有媒介、手段和材料实现品格发展。杜威将学校生活的所有媒介概括为三类，他说：“学校事务的三位一体是学科，方法，行政或管理。”(英文原文：The trinity of school topics is subject matter, methods, and administration or government)[13](P193)在《民主主义与教育》《教育中的道德原理》《经验与教育》等论著中，杜威各有侧重地对于如何依托学科内容、教学方法、学生管理培养参与社会生活所需要的品格进行了分析，强调“衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度”[14](P376)。学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活；学校教学过程应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神；明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。依据这些标准提供的学校教学和学校生活能够指引学生在经验过程中运用理性，逐步掌握参与共同体生活所需的各种知识、能力和品格。杜威所勾画的学校教育做到了对实用主义心理学提示的品格形成过程的系统应用。

(二)学校道德三位一体的内涵辨析

杜威从学校教育的社会使命和道德功能角度来切入教育研究，杜威的所有教育论述都潜在的与道德教育或者教育的道德目的有关。因此，杜威道德教育思想具有“大音希声、大象无形”的特点。最集中代表杜威道德教育思想内核的文字是他关于学校道德三位一体的简短声明。这段文字一字不差地出现在《教育背后的伦理原则》和《教育中的道德原理》两部论著之中，但表述太过精简，研究者只能从各自角度对“三位一体”的所指进行解释。文献检索显示，对于学校道德三位一体，以英语为母语的欧美研究者也没有形成统一认识，有的从道德目的角度去理解[19]，有的从道德教育方式角度去理解[20]。高德胜等从“学校道德教育的途径”[21]或“道德教育方式”[22]的角度出发，将“学校生活”“学习和做事的方法”“课程”理解为杜威所说的“三位一体”。陈桂生则从学校教育的道德目的角度来理解，认为杜威得出“社会性的智慧”“社会能力”和“社会利益”三位一体的“学校道德”概念[23]。刘长海认为将“三位一体”理解为道德教育方式或者学校教育的道德目的“均无不可”[24]；涂诗万、姚文峰认为“这不是‘无可’或‘无不可’的问题，而是涉及杜威道德教育思想的核心的问题”[25]。

最根本的道德动机和动力不是别的，而是社会智慧(观察和理解社会情境的力量)和社会能力(受过训练的控制能力)在社会兴趣和目的的指引下工作。一切有助于理解社会结构的事实，一切增加社会行动机智的能力训练，无一不是道德的。

学校教育需要培养的是人的社会智慧、社会能力和社会兴趣。学校所拥有的资源：一是本身就是社会机构的学校的生活；二是学习和做事的方法；三是学校中的学习内容或课程①。

“学校道德三位一体”理解为道德教育方式或者学校教育的道德目的这两种理解方式均无不可，其中的每一种方式都言之成理。联系《民主主义与教育》中“The trinity of school topics is subject matter, methods, and administration or government”这一表述，将“三位一体”理解为学校道德教育途径或道德教育方式肯定是有道理的。

近距离审视可以发现，杜威在学校教育的道德目的层面所理解的社会智慧、社会能力、社会兴趣不同于人们通常理解的道德认知、道德行为能力、道德情感，杜威在学校道德教育方式层面所看重的“本身就是社会机构的学校的生活”“学习和做事的方法”“学校中的学习内容或课程”不同于人们所熟悉的德育活动、德育课及体现在这两者之间的方法。杜威批评说，惯常的理解方式“把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起”，将道德教学“与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起”实在是“太狭隘、太注重形式、太病态了”[12](P152)。杜威主张从个人作为社会成员所应从事的各种职务和所应承担的各种责任的角度来理解道德，他强调凡是有助于个人积极参与社会、服务社会的知识、能力和品质都是道德的要素；人的一切行为均与道德相联，个体建构生成的各种知识、能力和品质能否被看作道德的要素，取决于个体“获得知识”、能力和品质的过程的性质，即这些因素是不是“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的”[14](P374-375)。正是基于这种扩展的、回归本原的、指向健康的道德教育观念，杜威将德育探索乃至全部教育探索的重心放到学校中的教学方式、学生管理方式以及师生互动方式上，不仅“使道德目的在一切教学(不论是什么问题的教学)普遍存在并居于主导地位”[12](P136)，而且使道德目的贯穿于学校范围内的一切活动、一切经验过程之中并居于主导地位。这一点，对于我国落实立德树人根本任务、构建以全员全程全方位全学科为标志的学校德育体系具有重要的借鉴价值。

注释：

① 英文出自Dewey, J.MoralPrinciplesinEducation.Boston：Houghton Mifflin Company,1909.43.Ultimate moral motives and forces are nothing more or less than social intelligence —— the power of observing and comprehending social situations, —— and social power —— trained capacities of control —— at work in the service of social interest and aims. There is no fact which throws light upon the constitution of society, there is no power whose training adds to social resourcefulness that is not moral.I sum up, then, this part of the discussion by asking your attention to the moral trinity of the school. The demand is for social intelligence, social power, and social interests. Our resources are (1) the life of the school as a social institution in itself; (2) methods of learning and of doing work; and (3) the school studies or curriculum.