李艳莉，赵紫芮

(山西大学 继续教育学院，山西 太原 030006)

成人教育学发展至今已有百余年的历史，研究者对成人教育学自身演进的全面反思，是其不断发展的动力之一。研究者回顾了成人教育学在西方的起源与发展历史，中国成人教育学的发展历程、研究主题、发展特征等，有助于人们了解成人教育学的发展全貌，也能为今后成人教育学的发展提供有益启示。然而，纵观已有成果，研究者更多对成人教育学的发展历程进行了反思和研究，重心在相关著作、人物等具体研究和阐释上，尚未明确地将成人教育学史作为一门学科去建设，对成人教育学史的概念、研究方法、研究价值等理论研究均未进行相应地探讨。反观一级学科教育学，建立“教育学史”的观点已于20世纪80年代末提出[1]，发展至今已经成为一个重要的研究领域，关于教育学史的研究对象、研究方法等研究成果不断涌现，有效地推动了教育学科的发展。因此，基于对成人教育学的发展历史展开反思的要求，以及完善成人教育学科建设，加强构建成人教育学学科体系、学术体系和话语体系的需要，成人教育学史的提出日益迫切。有鉴于此，本研究尝试厘定成人教育学史的概念，探讨成人教育学史的功能与研究路径，以期助益于成人教育学史的学科建设。

一、成人教育学史的研究对象和性质

成人教育学史作为成人教育学的分支学科，同样具有明确的研究对象、独特的研究任务以及显著的学科性质。厘定成人教育学史的概念、研究对象、研究任务及学科性质，是成人教育学史研究开展的逻辑起点，是成人教育学史成为一门学科的根基。

(一)何谓成人教育学史

成人教育学史是以历史中存在的成人教育学为研究对象的一门学科，通过探究成人教育学的发生与演进，反思、批判和继承成人教育学的认识成果，进而把握成人教育学发展的内在逻辑，为未来成人教育学学科的发展提供启示与借鉴。为深入剖析成人教育学史的概念，我们需要进一步明确以下四个方面：

第一，学科史总是将特定学科的产生和演变作为分析对象[2]，成人教育学史也是如此，其研究对象主要是成人教育学作为一门独立学科的产生、发展、衰微以及新生等的发展演变史及与其相关的各种事象。需要说明的是，这里的成人教育学并不单指作为一门学科的成人教育学，而是包括其分支学科在内的成人教育学学科群。成人教育学史的研究是对成人教育学的发展史的综合研究，并对成人教育学各分支学科的发展史给予指导。第二，成人教育学的研究对象从形式上来说是成人教育学的认识成果，是成人教育学的历史，是关于成人教育观念和思想、成人教育理论以及成人教育学家和流派、著作等为载体的认知历史。第三，成人教育学史的研究目标在于把握成人教育学发展的规律和内在逻辑。所谓成人教育学发展的内在逻辑，是指成人教育学从萌芽、生长、发展至今，在整个过程中发挥作用的、使得成人教育学的发展无论呈现何种状态都显得顺理成章的内在原理[3]。第四，“以史明鉴，可以知兴替”，成人教育学史研究的最终目的在于为成人教育学的发展提供启示与借鉴。成人教育学史的研究，简单来说就是“成人教育学曾经是什么”的事实研究，在此基础上，对“成人教育学应该是什么”作出价值判断，以明晰未来成人教育学的发展之路。

同时，从成人教育学的研究对象和研究任务等出发，我们还需要对与成人教育学相关的概念加以区分。

第一，成人教育学史和成人教育学相互依存且相互推动。从学科门类来看，成人教育学史本质上是成人教育学的分支学科。对成人教育学史展开研究，会壮大成人教育学学科群。从研究对象来看，成人教育学旨在研究“成人教育现象”，“揭示成人教育规律”[4](P13)；而成人教育学史旨在研究“成人教育学”，揭示成人教育学的规律。换言之，成人教育学根植于丰富独特、多姿多彩的成人教育实践，而成人教育学史则是在成人教育学发展的基础上，利用成人教育学的相关研究成果，研究、阐释和总结成人教育学的演进与发展规律，对成人教育学的发展提供有益指导。

第二，成人教育学史和成人教育史既有区别又有联系。首先，从学科发展的角度来说，成人教育学史可以看作是成人教育史的一个研究方向，区别在于其研究范围比成人教育史狭窄。凡是历史上与成人教育活动相关的成人教育现象，都在成人教育史的研究范围当中，而成人教育学史只关注成人教育学成为独立学科的发展历史。其次，从研究内容来说，成人教育史侧重于梳理成人教育活动、制度、思想等[5]，更关注成人教育史实的叙述与考证；成人教育学史则是在社会历史发展的背景之下，梳理成人教育学的发展阶段，并综合分析成人教育学科发展的内在逻辑，更关注成人教育理论体系的发展演变，以期为成人教育学的繁荣提供借鉴。最后，从研究时间的起点来看，成人教育史明显早于成人教育学史。成人教育史的研究起点最早可以追溯到人类教育活动的诞生[6](P26)，成人教育学史的研究起点远远晚于成人教育史，距今仅有百余年的历史。

第三，成人教育学史和成人教育史学属于两个不同的研究领域。成人教育史学对成人教育史这门学科存在、发生、发展的规律进行研究，是对成人教育学分支学科之一的成人教育史的研究；成人教育学史是对成人教育学这一整体学科的演进规律的探究。成人教育学史和成人教育史学虽然都属于成人教育史的研究范畴，但是二者的研究对象明显不同，这也决定了二者从本质上属于两个不同的研究领域。

(二)成人教育学史的学科性质

成人教育学史是成人教育学发展到一定阶段的产物，具有独立的研究对象，这也使得成人教育学史的开展得以可能。同时，成人教育学史因其研究对象的特殊性，具有了交叉学科的性质，与历史学、教育学有着密切和天然的联系。成人教育学史运用历史学的研究方法研究成人教育学，从而形成相关规律性认识，可以被视为历史学取向的成人教育学①。

一方面，成人教育学史具有历史学的学科性质。从研究对象和研究目的来看，“历者，过也”，成人教育学史关注“历时态”的成人教育学现象，揭示成人教育学的规律与特征。从研究理论与研究方法来看，若要对成人教育学疏凿源流、探求原委，需将历史学的理论与方法作为成人教育学史的基本理论与方法。从研究规范来看，“能具史识者，必知史德”，成人教育学史研究者可以借助计量工具对历史的成人教育认识成果进行客观统计、分析，既不刻意扭曲历史，也不过分夸大史实，遵守历史研究的学术伦理。从学科关系来看，教育学史是历史学的分支学科，成人教育学史作为教育学史的下位学科，无疑也丰富着历史学的研究内容与学科体系。由此，成人教育学史蕴含了鲜明的历史学的学科性质。

另一方面，成人教育学史具有教育学的学科性质。从内在的知识建构层面来看，成人教育学史关注的是成人教育学在范畴、方法论、理论体系等方面的演化，研究的本质始终聚焦于成人教育学理论体系自身在时间维度的深层次变化，从方法论的高度抽象出成人教育学演进的规律，为学科的发展提供历史养料与现实意义的指导。从外在学术制度层面来看，成人教育学史的研究主要依靠大学教育系科以及教育学相关研究团体和研究机构来完成。因此，成人教育学更多具有教育学的学科性质。

二、成人教育学史的研究任务和内容

根据成人教育学史的研究对象，其研究任务和研究内容可以基本确定为以下三个方面：

(一)再现历史，还原成人教育学的本来面貌

成人教育学史的首要研究任务和内容之一，是在占有丰富史料的基础上，对既往成人教育学发展演进的基本史实进行记录和还原，再现成人教育学本身的发展历程。一方面，还原作为学科体系而存在的成人教育学历史发展的过程，也是对成人教育学本来面貌进行整体描绘的过程。从世界范围看，成人教育学科在20世纪20年代以前孕育并起步，于20世纪20年代至60年代形成，20世纪70年代以来逐渐发展成熟[7](P1-7)。在我国，成人教育学科产生于1924年[8](P52)，经历了起步、衰败、发展等不同阶段。纵观现有研究，罕见对成人教育学史进行系统的整理与归纳。反观成人教育学史的上位学科教育学史，法国教育家孔佩雷(Gabriel Compayré)于1879年就出版了《法国教育学说批评史》(HistoriecaritiquedesdoctrinesdeI' éducationenFrance)，奠定了教育学史的研究基础，启发研究者们转向研究视角，探索教育学的发展规律。成人教育学史是学科发展到一定阶段的产物，成人教育学理论的纵深发展亟需成人教育学史研究成果的出现，梳理成人教育学发展的史实，展现成人教育学发展史的全貌。另一方面，需要借助历史分期的方法，通过追溯成人教育学起始、诞生的标志性事件，揭示成人教育学的发展阶段及特征。此外，关于成人教育学发展的文字记载、口述历史、文化遗存等，都是我们追寻成人教育学发展历史的重要形式，其成果是后人继续进行求索的依据。因此，研究者在记录成人教育学的历史时，要尽可能贴近历史的真相，进而呈现出较为客观的成人教育学发展历史。

(二)解释历史，把握成人教育学的发展现状

对历史的研究不能简单停留在再现历史的阶段，历史认识主体要通过对史实的阐述与分析，实现与史实的对话[9]。成人教育学史研究者依据一定的理论与方法，通过再现历史、审思历史，从而在认识系统中呈现成人教育学变化的逻辑，解释成人教育学的历史发展过程，理解成人教育学历史变化的自然结果，从而把握成人教育学的发展现状。一方面，成人教育学史研究关注理论历史发展的整体性，而不是对某种成人教育学派或成人教育学理论体系历史的研究，因为其只是成人教育学发展史上的某一具体阶段，无法从整体上说明成人教育学理论发展演进的特征。如约翰·亚丹士(John Adams)所著的《教育哲学史》(EvalutionofEducationTheories)一书对教育学史进行的研究，并不注重具体的年代变化，也不注重每个教育学理论的代表人物与发展高潮，主要通过对教育学理论进行横向剖析，展示某一教育学理论对教育学的贡献或阐明其与其他理论之间的联系与区别[10](序3)。另一方面，研究者需要将理论成果置于特定的时空背景之下，站在方法论的高度，探索成人教育学怎样在错综复杂的斗争中逐步发展而来，关注其依照什么理论、运用什么样的方式等建构了现有的成人教育学。刘庆昌指出，教育学史呈现出了“术-理-道”的求索内容逻辑和“为用-求知”的求索宗旨逻辑[3]，深刻概括出教育学理论发展背后的深层演变过程。成人教育学史在这一方面的研究还有所欠缺，应尽快展开相关研究。只有从逻辑和方法论的角度来审视、评判成人教育学理论的发展进程，才能对历史面貌后的动因进行合理解释，进一步认清成人教育学发展的源流，深刻理解成人教育学学科的发展轨迹、路线与方向。

(三)理论创新，推动成人教育学不断建设和发展

成人教育学的进步，根本是成人教育理论深层结构演变进化的结果，也是成人教育学家不断提出新问题、回答新问题的过程。成人教育学的发展演进有其自身独特的命题陈述方式和思维方式。因此，对成人教育学史进行研究，不仅要还原其本来面貌、把握发展现状，更要探究由成人教育研究范畴构成的内在逻辑系统，从深层次上实现成人教育学理论的不断创新。一方面，成人教育学理论的创新与发展，无不是站在前人的肩膀上，结合时代发展要求，实现对旧理论的扬弃。在历史的基础上，明晰新理论对旧理论的扬弃过程，明确研究者们建树成人教育理论的过程，同时站在历史的高度，进行创造性的劳动，加强对古今中外成人教育学的比较研究，博采众长，取其精华，全面系统地研究成人教育学的历史，能够使我们从中获得经验启示，避免犯同样的错误。另一方面，通过再现、还原和阐释成人教育学发展的历史，理解成人教育学发展的史实，连接当前成人教育学发展的现状，从而展望和预测未来成人教育学的发展，实现历史、现实和未来的有效融通。故而，成人教育学史研究需要在占有丰富资料的基础上，在较高理论水平指导下，对成人教育学研究内容的历史逻辑、研究范式之间的逻辑关系、发展机制等问题进行探究，审视和思考当前成人教育学发展中存在的成人教育学与普通教育学的关系、成人教育研究的科学范式、成人教育研究结果的普适规范与本土契合等争议性问题，寻找成人教育学的新的生长点，推动成人教育学的理论创新，推进成人教育学的学科体系、学术体系、话语体系的构建，继而探寻成人教育学的正确发展道路。

三、成人教育学史的功能

成人教育学史的开展，对于成人教育学学科建设、成人教育实践活动均有重要价值。

(一)有助于完善成人教育学的分支学科体系

习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话指出，“我国哲学社会科学学科体系已基本确立”，但是还有一些学科的“学科体系不够健全，新兴学科、交叉学科建设比较薄弱”[11]。成人教育学史是成人教育学自身研究内容不断丰富、成人教育理论体系不断完善以及成人教育学与其他学科不断综合的产物，标志着成人教育学学科自我意识和反思意识的产生。成人教育学史作为成人教育学学科“主干的自身延伸，其深根展枝，枝外生枝，在原有的学科主干上衍生出分支学科，显示出明显的学科树状结构”[12](P62-63)，无疑完善了成人教育学的分支学科体系，促进了成人教育学学科体系的不断健全，加强了成人教育学交叉学科的建设和发展。

(二)有助于反映成人教育学的成熟和完善程度

成人教育学史的产生与发展，可以从一个侧面反映出成人教育学的成熟与完善程度。一方面，成人教育学史是一门基础理论学科，对成人教育学逻辑起点的争论、成人教育学研究范式变化的探讨、成人教育学学科母体的探究等，都可以从历史的角度进行分析。这些问题的资料与逻辑，建构起了成人教育学史；对这些问题的整理与回答，也反映出了成人教育学发展的成熟与完善程度。另一方面，成人教育学史的研究成果形式多元，既可以形成成人教育学通史、成人教育学断代史、成人教育学国别史等，也可以形成成人教育学专题史、成人教育学问题史、成人教育学内部史、成人教育学外部史、成人教育系科史等。多样的研究主题，不仅可以使我们对成人教育学发展的全貌进行了解和认识，更有利于从多种维度启发成人教育研究者纵深思考成人教育学的发展现状，以更好地规划和指引成人教育学的未来发展。

(三)有助于用历史的眼光审视成人教育学的发展

对于学科建设，可以从两个方面去理解：一是学科理智，主要涉及学科基本问题的厘定；二是学科制度，主要涉及学科的社会建制。“学科发展史是学科理智史与学科制度史的双重动态史。”[13]成人教育学发展之初，其研究内容主要聚焦于成人的学习心理，研究成果主要集中在英国、美国、苏联等国家。自20世纪70年代至今，成人教育学深受“终身教育”“学习化社会”等影响，为成人教育学的发展提供了深远持久的动力[14](P160)。在学科理论不断深入的过程中，成人教育学的社会建制也经历了从无到有直到逐步扩大自身影响力的过程。研究成人教育学史，有助于关注成人教育学史上的重大变化，用历史的眼光审视成人教育学的发展，引导成人教育学研究者进行创造性的劳动，最终使成人教育学走上“既符合科学逻辑，又具有民族精神的道路”[15]。

(四)有助于从反思的视角指导成人教育学学科建设

美国教育史学家梅迪·拉可斯丁(M·Nakosteen)曾说：“不了解过去，不仅现在毫无意义，将来也没有希望。”[16](P19)成人教育学发展至今，研究视野不断拓宽，已经形成了庞大的学科群，但是这些学科群的形成不是一蹴而就的，而是带着历史的基因。成人教育学史是一门具有方法论性质的学科，它不是停留在对成人教育学发展的史实简单整理与浅层次表述的层面上，而是透过历史表象，用较高层次的理论思维探究成人教育学的发展规律，研究成人教育学的理论构成、成人教育学方法论的发展、成人教育学的分化与综合等，以求得具有方法论意义的研究成果，为今天成人教育学的学科建设提供启迪。

(五)有助于从实践层面推进成人教育活动开展

认识与实践是对立的统一，既没有脱离实践的认识，也没有脱离认识的实践。脱离实践而形成的认识只能是纯思辨的理论，谓之经院哲学，并未提供任何真知[17]。成人教育学史虽然是一门基础理论性的学科，但是其仍旧脱胎于扎实并充满生机的成人教育实践，并反过来指导成人教育实践。需要说明的是，成人教育学史对成人教育实践的指导作用并不是直接的现实问题的指导，而是通过间接的方式，从历史经验的角度为当下成人教育实践的开展提供认识问题的视角和观点，帮助其形成解决成人教育实践问题的视野和思维。

四、成人教育学史的研究路径

在明确成人教育学史的研究对象、研究任务以及学科性质后，还必须进一步确定如何开展成人教育学史研究。基于成人教育学史兼具历史学和教育学交叉学科的性质，成人教育学史必须明确史料来源，遵循特定的研究原则和研究方法。

(一)成人教育学史的史料来源

“史料为史之组织细胞”[18](P38)。全面、准确地搜集史料是开展成人教育学史研究的先决条件。具体来讲，成人教育学史的史料主要包括以下两个方面：一是文本史料，文本史料主要包括成人教育学的相关著述、论文、报纸、会议记录、日记、随笔、小报、漫画、图像等，凡是记载成人教育学相关的文本性材料均可涵盖在内；二是非文本史料，音频、影像、建筑、口述史等，也是开展成人教育学史研究的重要史料。以往成人教育学研究者较为重视文本性史料，却忽视了非文本性史料的价值。相较于文本史料，非文本史料能补充文本史料的不足，也可以从另一个侧面真实客观反映成人教育学的本来面目，启迪成人教育学研究者从新的角度切入历史研究，细致深入地揭示某一成人教育学问题。对这一类史料的获取，还需要相关研究者采取田野调查、采访、亲身参与实践等形式，以求得全面、可靠的一手材料[19]。

(二)成人教育学史的研究原则

研究原则是研究者不论运用何种方法进行研究，都必须贯彻始终的准则。进行成人教育学史研究必须遵循如下原则：

第一，坚持历史与逻辑相统一的原则。一方面，因成人教育学具有历史学的学科性质，成人教育学研究者必须用历史唯物论去指导自己的研究[20]；另一方面，成人教育学的历史是其学科建设的客观历程，也是研究者自身认识发展的客观过程。研究者需要坚持历史与逻辑相统一的原则，运用概念、判断、推理等形式，对成人教育学史上的人物与著作进行客观评价、理性分析，从而揭示成人教育学史的演变规律。

第二，坚持整体与部分相统一原则。成人教育学史是一个各部分有机组合的整体，进行研究时，应注意从整体上把握其特点与规律，不能凭借部分史料进行断章取义。由于整体的功能并非部分功能的简单相加，故重视整体的同时也不能忽视部分，要客观评价成人教育学发展的各个阶段在成人教育学整体发展史上的地位与作用。坚持整体与部分的统一，才能使研究结论更趋近真实客观且富有说服力。

第三，坚持科学性原则。成人教育学史的发生演变首尾相贯，因果毕呈，具有其内在规律。这要求研究者在开展研究时要遵循科学性原则，在成人教育学现有科学理论的基础上，运用归纳、演绎、统计等科学的研究方法，坚持“求真”的研究目标，获得不以人的意志为转移的科学研究成果。

第四，坚持古为今用原则。开展成人教育学史的研究是为了探求成人教育学发展中的经验与教训。而通过全面考察以往成人教育学的历史得失，才能在自我反思意识的指引下更好地省思成人教育学的演化，真正推动成人教育学的发展。这要求研究者要秉持古为今用的原则，不能只为求结果而求结果，应站在历史的高度上，结合实际，探索出真正有益于成人教育学发展的道路。

第五，坚持“思”与“史”统一原则。“教育学是教育学史的总结，教育学史是教育学的展开”[21]，对于成人教育学与成人教育学史来说也是如此。因此，成人教育学史研究者还必须坚持“思”与“史”统一原则。一方面，历史形态的成人教育学是当下成人教育学的形态、内容、结构等的基础；另一方面，成人教育学史又对以往成人教育学的发展进行深刻地剖析，探求以往成人教育学发展的得失以及思考何以为当前的成人教育学。当对成人教育学进行整体考察时，研究者往往需要参考与借鉴现有的研究成果，达到成人教育学史研究成果与成人教育学理论“难以彼此相离，并将达到统一”的状态[21]。

(三)成人教育学史的研究方法

研究方法运用得当，对于一项研究取得突破性进展具有重要作用[22](P1)。成人教育学史研究的顺利开展，同样依赖于研究方法的恰当使用。成人教育学史需要在把握研究对象的基础上，用开放的眼界与创新的精神采用适当的研究方法。开展成人教育学史研究，可以主要运用“三维系统方法论”[19]，并根据特定的研究内容与研究目的，选择适切的研究方法。成人教育学史的“三维系统方法论”具体如下：

第一，研究的理论基础。一方面，要坚持马克思历史唯物主义史观，辩证地看待成人教育学现象，既要看到特定社会的政治、经济、文化等对成人教育学发展的影响与制约，又要看到成人教育学自身发展的独立性、规律性。对于杰出的成人教育学家，我们既要对其“板凳一坐十年冷”的学术追求给予肯定，又要看到社会历史形态对成人教育学者的呼唤。另一方面，西方的一些历史哲学观，如斯宾格勒(Oswald Spengler)和汤因比(Amold J. Toynbee)的文化形态史观、马克思·韦伯(Max Weber)的史学方法论、年鉴学派(Annales School)与布罗代尔(Fernand Braudel)的长时段理论等，其中合理的成分也是开展成人教育学史研究的理论基础。

第二，一般的研究方法。一般的研究方法主要指研究社会历史现象普遍运用的方法，包括归纳法、演绎法、结构分析法、系统分析法、历史比较法、综合法等。运用这些研究方法，可以对成人教育学研究的历史现象进行内在的辩证分析，把握其本质特点，从而在更深的层次上把握成人教育学科发生、发展的规律。如运用历史比较法，可以通过横向比较，探索同时期出现的成人教育学理论的性质、特点、主张等，促进成人教育学科交流，也可以通过纵向比较，揭示成人教育理论前后相续的演变特征。

第三，具体的研究方法。具体的研究方法具有一定的技术性与专门性，为成人教育学史研究的进一步开展提供基础。一方面，成人教育学史研究可以运用历史学科的方法，如历史考证法、口述分析法、文献分析法、历时分析法、移时分析法、历史模拟法等；另一方面，根据特定的研究目的，成人教育学史研究可以借鉴计量分析法、个案分析法、田野调查法、心理分析法等其他学科的研究方法，例如，运用历时分析法与移时分析法，从时间变化的角度，对成人教育学理论发展的某一特征进行具体的关注与分析，使得我们既可以看到成人教育学某一理论特征演变的连续性，又可以看到其发展的阶段性。

注释：

① 刘庆昌在《寻找教育学的历史逻辑——兼及“教育学史”的研究》一文中提出，“教育学史”可以称为“历史学取向的教育学”，成人教育学史也是如此。