施牡丹

摘    要：从单篇走向单元教学，可以帮助学生形成学科知识的结构，促进深度学习的发生。为避免教学中存在的学习单元确定的多元性、随意性，单篇特质呈现的模糊性等问题，单元教学要注重基于知识分类的单元确定的适切性、基于学生认知的活动设计的充分性和基于意义联结的情境与评价的有效性。

关键词：深度学习;单元教学;学习单元

2017年，笔者参加“圣陶杯”全国初中语文优质课评比，执教篇目为统编教材八年级上册李清照的词《渔家傲》。整堂课设计了三个大教学环节：初读梦境感受“奇”，再读梦境体会“悲”，“归”“去”之间觅词心。从梦境内容到诗人所处的现实，再到诗人内心的志向，品读词意、词情、词心，课堂以多种不同方式的朗读贯连，学生通过品读梦境、知人论世感受词人内心的悲苦，触摸不屈的灵魂。机缘巧合，因为参加明远论坛，再次执教《渔家傲》。此次活动的主题为“基于单元整合的深度学习”。如何从一首词的学习走向一个知识单元的学习，首先面临的是理念的转变。在具体实践中，笔者切身感受到从单篇走向单元教学所面临的困境。以下，笔者结合自身的教学实践辨析单元教学困境形成的原因，并对从单元篇走向单元的路径作一思考。

一、从单篇走向单元教学的困境辨析

崔允漷教授认为，单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程[1]。这里的單元有别于教材中的内容单元，它有一个完整的“大任务”驱动，要求有围绕目标、内容、实施与评价的“完整”学习经历。郭华教授认为，单元整体教学思想，避免知识的零散、孤立，整体看待教学内容，有助于帮助学生把握学科的本质和核心思想，建立学科知识结构。单元教学避免了单篇知识零碎学习、重复学习的情况，知识的结构化有利于迁移运用，提升学生的语文素养。可在实际的教学过程中，实践过的教师都会发现其备课过程并不容易，首先遇到的问题就是如何确定单元。

（一）学习单元确定的多元性

语文学科的自然单元往往依内容、文体进行编排，在六册教材中，同一文体的自然单元，语文知识与能力、学习策略与方法多有重叠，单元的知识与能力整体呈现螺旋上升的态势。在语文的单元教学中，教师可以将自然单元整合成知识单元，也可以跨单元、跨教材整合，甚至将课内资源与课外资源整合，拓展教材的外延。整合可以基于知识、能力、策略方法、核心素养多个维度。学习单元的确定，很多时候取决于教师对教材的理解程度和教学的经验，具有不确定性。

以《渔家傲》的教学为例，在备课过程中，学习单元经历了三次调整。备课初稿依据单元目标和课文教学目标，将学习单元确定为“诗词如何表达品格和志趣”，驱动性问题设计为“哪位诗人表达品格和志趣的手法最高妙”。然而，大部分诗歌都表达诗人的品格和志趣，要通过五首诗词形成知识结构，容易失之宽泛。

第二次备课将学习单元确定为“解读李清照的‘愁’”。统编教材每册安排了两次课外古诗词诵读，其中有李清照的《如梦令》。两首词刚好对应李清照南渡前后的两个阶段，且都出现了“舟”“日暮”等相同的意象，却传达了不同的情感。联系南渡前后有代表性的表现“愁”的作品《点绛唇·寂寞深闺》《一剪梅》和《武陵春》《声声慢》，笔者构成了完整的学习单元，并将驱动性问题设计为“如何读出李清照的‘愁’”。试教发现，想要通过几首词探究李清照“愁”的成因，对于这个学段的学生来说，难度较大。

学习单元的两次调整，主要参照依据为单元和课文的学习目标，以及教师个体的学科视野和教学经验。学习单元的确定存在不确定性和多元性。好的方面是给教学带来了惊奇、生机，但随之也产生了随意性，大单元确定的科学性需要进一步提升。

（二）单篇特质呈现的模糊性

语文单元教学设计，往往注重文本之间的共性，学习单元常常指向同一类读写任务的共性读写策略。如“游记中的情境交融”“如何学写传记”“多件事（或材料）写人文章的共性阅读策略”。在具体的单元学习过程中，文本共性化的内容容易得到凸显，而个性化的特质容易被弱化。

以《渔家傲》为例，这首词中上下阕都出现了“我”，上阕的问和下阕的答，一气呵成，称之为“跨片格”。李清照不仅是个造境高手，还是用典高手，词中多处运用典故，跟词作内容贴合自然紧密，“嗟”“谩”两字，让人深深感受到词人内心的无奈、悲苦、对现实的不满。在单篇教学中，我们会通过多种形式的朗读引导学生体会诗词的炼字。

可以这样说，在单篇教学中，文本的整体面目更加清晰，“通过什么过程与方法，落实什么知识和能力”，教师更容易确定和把握，学生在语文活动中与文字的接触机会更多，对言语形式、写法精妙处的品读更为细致。而在大单元教学中，单篇的面目容易模糊，有些文本的精妙点囿于大单元，不得不舍弃，由此也会带来语文本体知识教学的弱化。这也是我们看到一些单元教学、项目式学习的展示浮光掠影、蜻蜓点水的原因所在。听课时，总觉得隔靴搔痒，教师并没有真正带学生走进文字。

二、从单篇走向单元教学的路径探寻

教材的内在逻辑和内容结构，是确定学习单元的首要因素，也是学习单元确定从经验走向科学、从随意走向严谨的关键。因此，我们首先要充分研读教材，关注整个学段教材之间的内在关联。其次，要研读与教材内容对应的课程标准的相关要求，并在此基础上关注学生的认知现状，关注跨教材的整合和课内外的整合。在此基础上，知识分类又给我们的单元确定提供了新的视角。

（一）基于知识分类的单元确定的适切性

《渔家傲》所在的古诗文单元选文围绕“人应该有怎样的品格与志趣”，五首诗词的学习要求学生通过查找资料体会其所表达的思想情感，体会不同的韵律特点。《渔家傲》按内容分属于“记梦词”。什么是“记梦诗”？对此，我们可以参考“记梦诗”的概念。记梦诗，是以记述梦的内容为诗歌的主要题材、核心内容或引发诗情的关键线索，记述梦境、抒发情感、表达情志的诗歌[2]。梦与文学关系密切，在诗歌领域，形成了记梦诗这类有趣的题材。初中六册教材中记梦的诗词，有七年级陆游的《十一月四日风雨大作》、九年级辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》和文天祥的《南安军》。在前两次单元思考的基础上，笔者将学习单元确定为“记‘梦’类诗词的解读方法”，驱动性问题为“如何解读记‘梦’类诗词”。这个知识单元难度适中，学生学习兴趣浓厚。

安德森将知识分为四大类：事实性知识（A），概念性知识（B），程序性知识（C），元认知知识（D）。他又将认知分为6个层级：记忆/回忆，理解，应用，分析，评价，创造[3]。从知识分类的角度审视这个学习单元，学生学的是程序性知识“怎么样解读记‘梦’类诗词”，涉及的认知主要有理解、应用、分析、评价。程序性知识往往蕴含着丰富的事实性知识和概念性知识，该单元的知识如表1所示。

确定学习单元时，教师应在研究教材的逻辑与内容结构、与教材内容对应的课程标准的基础上，增加知识分类意识。这样就会更加清晰自己所教的是何种知识，也为学习单元的确定增加适切性。

（二）基于学生认知的活动设计的充分性

结构化的任务、问题的设计，是单元教学有效实施的关键。在很多大单元教学的案例中，我们会发现驱动性问题下罗列了很多的下位问题。再细究，学习活动仍是以提问、讨论为主，语文实践活动是缺失的。有些问题过于抽象，既没有考虑学生现阶段的认知水平，又没有提供思考的路径。如下面这个学习单元设计：

学习单元——学写传记

具体任务：（1）阅读《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》，请你说出传记与一般的文章相比，有哪些不一样的特征？（2）除了本单元两篇传记之外，请你再读《著者略历》《项羽本纪》《五柳先生传》等传记类作品，探究传记有哪些写法？（3）如果要把《藤野先生》改成一篇传记，该怎样改？

从学生的语文实践活动看，这个学习单元整体以讨论分析为主，问题指向大，缺少活动的支架;从材料的选择看，《项羽本纪》太难，高于学生现有的认知;两个单篇鲜少有体现各自独特写法的具体分析，写法的指导、支架的搭设有待细化。

探求文本共性，关注文本特质，更要求我们在设计学习单元的语文实践活动时，既要考虑任务、活动的结构化，又要基于学生认知水平，充分搭设活动支架，让单元教学具有可操作性。基于以上认识，笔者将此次学习单元安排为四课时，设计了四个连续性的学习大活动，具体内容如图1所示。

四个课时的活动安排，活动设计依据学生的认知现状，从理解走向应用、分析，进而到评价、创造，认知层面逐级上升。四个活动从文本内容的理解、写法的分析，到梦境形成的原因探究，提炼解读记梦诗词的解读路径，再到知识的迁移运用，最后通过语文的实践活动形成可视化成果。每个活动都指向一种或多种语文素养，活动过程充分搭设可操作的、有利于学习活动开展的活动支架，单元学习在有效的任务、问题的驱动下促进了学生的深度学习。

郭华教授认为，单元学习活动的设计主要包括：活动的目的与内容，活动的形式与组织，活动材料的选取与使用。活动目的与活动内容的匹配是课堂有效教学的前提，充分而贴近学生生活的活动设计是深度学习发生的保证，难易适中的活动材料的选取有利于学生深度学习的发生。教师应从学生现有认知的角度思考活动设计的要素，多一些活动支架，少一些问题链，让单元教学更多指向学生的语文实践活动。

（三）基于意义联结的情境创设与评价的有效性

单元教学除了确定学习单元、研制学习任务，还要综合考虑单元设计的多种要素，如情境、评价、资源等。在单元学习中，教师都很重视情境的创设，情境的真实性有利于学生真实学习的发生，然而实践中的有些情境缺乏与学生真实生活的联结，缺乏真实性，甚至变成一种伪情境，演变成干扰学生学习的因素。

让情境与学生的真实生活形成有意义的联结，是情境创设的要义。笔者创设的情境是：校园诗词大会之“我是经典传诵人”——通过记梦诗词单元的学习，完成一首或一组记梦诗词的朗诵作品并进行展示。诗词朗诵会是学校每年都要进行的活动，贴近学生生活;朗诵是古诗词学习不可或缺的重要途径，在这个情境中，朗诵既是方法，也是可视化成果。展示环节，要求“小组选择一个对象，把诗（词）读给他（她）听，并说明选择的理由，赋予诗词以现实意义”。有的学生将李清照的《渔家傲》读给生活中遭遇挫折的自己听，用她的不屈激励自己;有的学生将陆游的诗读给张定宇院长听，赞美他的报国之志。基于意义联结的情境创设让古诗词真正丰润滋养学生的内心。

评价量表（如表2）前置，学生依据量表设计朗读脚本，准备朗诵作品。量表既是评价方式又提供了学习方法的指导。

展示结束，小组互评：

你们的朗诵作品好的地方有         ，如果            （改进之处），相信会更棒。

两次评价本身就是学习的过程，评价的主体是学生，而结果并不是评价活动的重心。当评价成为学习的方式，评价和学生的学习形成了深层次的意义联结，也有了全新的意义。

单元教学指向学生成长，是培养学生语文核心素养的重要方式，也是让课堂学习走向深度，让学生的学习真正发生的重要途径。以上，筆者结合自身从单篇转向单元教学的实践，从一线教师的层面辨析从单篇走向单元教学的困境成因，并结合自己的教学实践探寻突破的路径。提升对大单元教学的认识，促进理解的不断深入，还需更多的尝试、探索、实践与思考。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元教学设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-12.

[2]周剑之.论陆游记梦诗的叙事实践[J].文学遗产，2016（5）：39.

[3]洛林·W.安德森，等.布卢姆教育目标分类学（修订版）[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009：21.