殷杰 王晓森

摘要：科学知识的本质一直是科学哲学探讨的热点问题之一。实证主义坚持科学知识的客观性和求真性，而历史主义强调科学知识的实践性和历史性。但由于这两种立场均未将规范性纳入到科学知识的视野当中，难以实现客观性与实践性、求真性与历史性的相容。德性知识论超越了传统科学知识论进路，将知识视为一种基于认知主体理智德性的认知成就，从而将知识的规范性建立在理解之上。理解的实质是主体将知觉经验纳入一个世界图景的实践活动，是一种更高阶的认知成就。对科学知识而言，当主体将知觉经验纳入某种科学的世界图景之时，就形成了科学理解。从科学理解出发，基于德性知识论的视角和方法，探索建构一种立足于科学实践的规范性理论，以获得一种根植于规范性的科学知识体系，弥补两种传统科学知识论的不足。

关键词：德性知识论;科学理解;规范性

基金项目：国家社会科学基金重大项目“人类道德行为的进化与社会文化心理机制研究”（20&ZD039）;教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大脑的本质与现代认知观研究”（18JJD720004）;中宣部全国文化名家暨“四个一批”人才资助项目“当代社会科学哲学的新趋势研究”（201604002）

中图分类号：B085    文献标识码：A    文章编号：1003-854X（2022）02-0012-06

当代批判传统基础主义知识论的理论诸多，然而始终难以消解描述性与规范性的二元对立，致使科学哲学对科学知识的研究陷入困境。① 逻辑实证主义将科学知识视为是能够在自然科学的标准下得到证实的真命题;而历史主义则认为，科学知识是在一定的历史场域下共同体内部成员的选择与承诺。这两种不同的哲学立场要么只关注科学知识的客观性和确定性，忽略了知识与实践密不可分的关系;要么只注意到科学知识的建构过程，并将这种建构理解为一种偶尔的、任意的和无规律的过程。不过，两者均蕴含了一个基本思想：摒弃传统知识论对知识规范性的诉求，使知识论恢复其作为一门单纯描述性学科的“本来面目”。

近年来，德性知识论（virtue epistemology）基于主体的理智德性与认知视角，为知识论的描述性维度与规范性维度提供了一种能够兼容两者的对话平台。对德性知识论者而言，知识论的研究对象即是主体在获得和使用知识的实践过程中所必需遵守的规范，以及由此表现出来的主体的能力、动机与成就。也就是说，一种完整的关于知识的论述，不仅要关注真命题，更要将这些真命题内化为出于自身禀赋的认知成就（epistemic success）。基于此，德性知识论就为科学理解带来了规范性维度的根本转换。② 按照扎格泽博斯基（Linda Zagzebski）和卡凡维格（Jonathan L. Kvanvig）等學者的主张，理解是一种更高的认知目的或认知成就，人类追求知识的原因以及知识的价值都在其中得以体现。③ 罗伯茨（Robert C. Roberts）和伍德（W. Jay Wood）也认为，科学知识作为一种高阶知识，对其的讨论就必须涉及德性，而这正是传统科学知识观疏漏的地方。④ 也就是说，我们同样可以在理解这一维度上，寻求人类探求科学知识的原因及其价值。本文以逻辑实证主义和历史主义对知识规范性的消解而引发的争论为出发点，通过深化对科学理解的把握，论证一种建立在规范性基础上的科学知识重构何以是必要的，进而在德性知识论视域下，以通过“理解”建立知识规范性的尝试为镜鉴，提出一种以科学理解为基点且包含规范性的科学知识体系。

一、传统知识论的主流路径及其困境

纵观科学哲学的思想流派演替，科学哲学中对传统知识论的思考呈现出两种不同的理论进路。一是，坚持实证主义的原则，将科学知识视为客观的、“无主体”的，根据这一思路，“一个陈述的意义就在于他的证实方法”⑤;二是，源自于历史主义的基本预设，即认为科学知识是一个历史性的和情景化的产物，应当以思想史的和社会—文化的视角对其进行分析研判。

在逻辑实证主义者看来，不存在凌驾于经验科学之上的形而上学，也不存在超越于经验科学的形而上学方法。一个命题如果能够被证实，那它就是真的，否则就是假的。这便是“可证实性原则”（principle of verifiability）。如果“根本没有证实的可能性，它没有那种（真或假的）意义”。⑥ 这种版本的逻辑实证主义几乎没有可操作性，绝大多数科学知识都以全称命题为载体，但全称命题是无法被证实的。波普尔对此进行了修正，提出了一种逻辑实证主义的弱化版本——证伪主义。事实上，卡尔纳普已经注意到可证实性的方法论要求太强，主张用可检验性进行弱化。波普尔对该思路进一步深化，进而解决应该如何验证一个全称命题的问题。从可证实性到可检验性再到证伪的标准，实质上反映了应对逻辑实证主义在其方法论层面的困境的努力。波普尔与其他逻辑实证主义者的总体追求并无区别，都坚持科学知识的求真性或逼真性是第一位的。蒯因（W. V. Quine）的策略则是弱化逻辑实证主义的方法论强度，转而强调其必需的内核——经验科学之上没有形而上学。在此基础上，蒯因提出的自然化知识论，实际上也可以被视为逻辑实证主义知识论的一种发展，即相信只有通过确定无疑的自然科学方法才能获得真正的知识。

如蒯因所言，逻辑实证主义的基点是将知识论还原为“物理心理学的一章”，进而反对将知识论视为一门规范性学科，否认科学知识的规范性维度。然而，一旦科学知识有超越日常伦理规范的特权，或至少可以部分地不被日常伦理规范所制约，那势必会导致费耶阿本德（Paul Feyerabend）所担忧的那种“专家”所不受约束的话语霸权。⑦ 比如转基因食品的安全问题，表面上看，“转基因食品是安全的”为真，当且仅当转基因食品是安全的，因而与任何主体的价值判定无关。但“安全”本身却是一个规范性概念，它是主体在具体的认知实践中所获得的一种体验，即便科学家可以证明到目前为止在物理层面没有发现转基因对身体的伤害，但主体仍然可以基于自身的意志或理性，体验到某种不安全感。也就是说，当主体声称某物是安全的，它不仅是在描述对象的属性，更是在表达自身的意志和态度。这种个体的意志与体验，并不能简单等同于“非科学”，而应当视为专家与普通人在认识层面的张力。因此，从实践的角度讲，逻辑实证主义的科学知识观，必然导致科学世界与生活世界的割裂，这种割裂要么导致科学本身的危机，要么导致生活世界的崩解。⑧

可以说，逻辑实证主义对思想史的轻视，恰恰是其内在困境的一个主要原因。其所定义的科学知识完全剥离了概念形成的思想史语境和语用学向度，也就是彼得·乌格（Peter Unger）所说的那种必然会导向怀疑主义的“绝对不可错”的空观念。这种观念在逻辑上具有无懈可击的论证能力，但其本身却是没有内容的，它的不可错仅仅是因为其自身已经规避了一切可能的反驳。⑨ 而将科学知识视为客观的和“无主体”的，一方面会让科学的价值和社会功能等问题成为一个没有内容的空概念，另一方面则会让科学成为其自身的尺度，进而形成一种经院式的循环论证。然而对概念历史性的忽略，却使得这种论证无法指向任何一个具体的命题。科学知识从来不是单纯对科学的经验性事实的描述。科学知识是科学家具体工作的累积，是科学家运用其理性，在具体的实践之中形成的解释与理解;科学家更不是在真空中工作，而是依赖于一定的社会语境，同时为一定的社会存在服务。如果取消了合法性、应当、理性这样的规范性概念，科学知识就成为了一种“内语”（subvocalization）⑩，一种不具有任何交流、辩护功能的“私人语言”，一种不可能的“语言”。因此，没有包含规范性维度的实证主义科学知识观最终会因严重脱离实践而陷入唯我论的泥沼。

库恩（Thomas S. Kuhn）、拉卡托斯（Imre Lakatos）和费耶阿本德等人共同发展了历史主义的知识论进路。其认为，科学知识是一种历史性产物。库恩就注意到，一种科学观点的胜利，往往是因为老一代科学家的集体性退场。科学中的真取决于“范式”，在不同的范式中，同样的命题可能具有截然相反的性质与价值，库恩将其形象地称为“曾经是鸭子，如今成了兔子”。劳斯（Joseph Rouse）和费耶阿本德等人强化了库恩的范式理论，并试图找出在一定的范式中起决定性作用的根本性力量。在深入分析科学史中的事实之后，他们指出，之所以老一代科学家的退场会导致范式革命的发生，是因为“权力即知识”，谁掌握话语权，谁就拥有制定规范的权力，也就有了判定知识真假的权力，也就为一定的知识赋予了价值。因此，权力与知识是一种伴生关系，权力赋予知识价值，知识也塑造新的权力。{11}

劳斯和费耶阿本德事实上展现了科学知识与具体的社会实践和规范之间的关联。尽管这种观点纠正了实证主义将科学知识视为无主体的客观知识的问题，但也意识到了毫无理论负载的纯粹观察是不存在的。科学家并不是被动的“自然之镜（mirror of nature）”，而是在社会中主动建构对经验事实的理解;科学知识不仅要客观地描述经验事实，更牵涉到理解、解释等规范性价值。但是，他們的理论在很大程度上陷入了知识观的相对主义困境，从而消解了科学实践所必需的理由的约束，使得科学成为了一种任意的和偶然的历史性活动，而不是一种建立在理由空间中的实践。如果科学知识真的不需要任何方法论的原则，甚至“什么都行”，那么这样一种科学知识观只会造成科学知识概念本身的规范性和边界的消失，最终形成一种没有规范意蕴的科学知识观。

综上所述，逻辑实证主义与历史主义二者对知识规范性维度的消解导致了两种结果：一是使科学知识成为一种抽离于一切经验和实践的空洞之物，二是使科学知识在实践中带来的巨大价值沦为历史甚至权力的偶然产物。然而无论何种，其结果都是类似的，即最终都无法解释如下问题：科学知识的本质究竟是什么？如何体现科学知识对于我们生活实践的价值维度？如果一种科学知识观无法回答或回避回答这些问题，那么这种科学知识观从根本上看就是存疑的——我们何必关注一个在具体的实践中没有效用，甚至缺乏存在根基的纯概念呢？因此，我们需要寻求一种新的科学知识进路，从而真正理解科学知识的本质及其在我们日常生活中的作用和意义。

二、知识规范与理智德性

传统知识论在阐明知识规范性涵义方面，并非直接关注认知者自身的品质，而仅仅就认知者所持有的对知识的真信念作出评价。与传统知识论进路不同，在德性知识论那里，知识规范性依赖于理智德性（intellectual virtue）的衡量和评判，而我们在认知上的成功正是取决于理智德性，由此来保证有关科学理解的理论更有可能为真。{12}

在关于知识规范性的讨论中，德性知识论者认为，从寻找使真命题成为知识的充要条件出发，只会得到大量与日常生活几乎无关的思想实验。通过这样的思想实验，固然可以建构出一系列关于知识结构的定义，但这些定义大多都限于纯粹的思辨，无助于探寻知识的本质和价值。事实上，知识总是在日常生活实践中被使用的，因此，对知识的研究也应当以知识在日常生活中的使用为出发点。德性知识论建构知识的规范性的出发点，便是主体认知实践的规范性，这种规范性包含三方面的性质。首先，知识的规范性本质上是一种能力的规范性。根据索萨的观点，知识的本质是认知主体认知能力的表现，正如一个射手射中目标是其射箭能力的表现{13}，这种表现包含精确度（accuracy）、熟练度（adroit）、适切度（apt）三个层面。概言之，在认知实践中，精确度意味着“真”，熟练度意味着“持续性的为真”或“非运气的为真”，适切度意味着“基于能力或禀赋的为真”。{14} 如果一个认知主体同时满足这三个层面，他就是具有胜任力（competence）的，即他的能力使其胜任认知主体的身份，这样的知识才是一种周全之知（knowing full well）。{15}

其次，知识论研究应重视获得知识的过程。格雷克（John Greco）在《达到知识》（Achieving Knowledge）中指出，知识论研究的就是“达到知识的过程”中的规范性问题。知识论研究中真正重要的，是使得某个真命题能够成为知识的过程和条件。贝尔（Jason Baehr）也指出，知识论研究的是知识如何使我们成为一个更好的人的过程。事实上，格雷克和贝尔将知识视作从主体获得知识到通过使用知识实现自身完善的全部过程，这与德性知识论的立场相符合，知识的实质是主体认知实践的全过程，也是知识体现规范性的过程。

再次，求真或获得承载知识的真命题，只是认知实践的一个目标或成就，但它既不是唯一的成就，也不是知识论研究的全部。我们在获取知识的实践过程中，还需要对认知实践的好与坏、合理与不合理进行判断，这是知识规范性的又一体现。好的认知实践会引导认知主体达到目标并获得成就，这其中便包括认知主体获得的真命题，但正如卡凡维格所言，除了求真以外，主体认知的目标还可能是智慧、理解，乃至成为一个卓越的人。{16}

由此可以看出，德性知識论之所以认为知识是规范性的，根本原因就在于其将知识视为一个有价值的实践过程而非一组纯粹的命题。当知识被视为认知主体获得知识和使用知识进行交往实践的过程，知识论就被赋予了实践哲学的维度，从而也就自然地纳入了规范性视野。这与布兰顿（Robert Brandom）将语言哲学纳入规范性视野的实践非常相似。布兰顿认为，语言的全部意义都在于其在理由空间中“给出理由与索取理由”的实践{17}，此时我们实际上就将语言哲学纳入了规范性的视野。同样的，当知识的全部意义在于主体获得和使用知识的实践活动的时候，知识论也就自然具有了规范属性。也就是说，德性知识论对知识的规范性的论述，是理性主体在实践活动中必然要遵守一定的理由从而受到规范制约，那么知识作为一种实践活动，其规范性也应当以此为出发点，从而将知识视为认知主体的能力和品质的表现，以此为知识提供更多的成就与价值。

如果依照德性知识论的定义，将科学知识视为一种高阶知识，那就是说它表现的是一种高阶能力。按照索萨，知识可以分为动物性知识（animal knowledge）和反思性知识（reflective knowledge），前者就是低阶知识，后者则是高阶知识{18}。它们的区别在于，是否表现了只有人才具有的高阶能力或德性。说科学知识是高阶知识，也是因为科学知识表现的是这种高阶能力，即理解能力、反思能力、判断能力等等。德性知识论者并非从概念持有本身出发，而是从概念持有者的理智德性出发来把握科学知识的规范性。德性知识论者重点关注的是，究竟是什么使得科学知识可以表现认知主体的诸多能力，并因此成为一种十分重要的认知成就。这个问题我们可以从动机和结果两方面加以思考分析。

一方面，从动机的角度看，对世界的理解是获得科学知识的主要动机。扎格泽博斯基认为，任何知识的获得都依赖于认知主体的“德性动机（virtue motivation）”，即认知主体的求知活动不是无目的的或偶然的，也不是为了求知而求知的，知识是一个良知主体{19}所达到的一种认知状态，是一个有良知的认知主体的认知成就，即一个完整且善好的认知主体，在其充分运用了自己的认知能力的前提下，所能够达到的状态、取得的成就。因为有了这样的认知成就，他者才会将其视为一个有智慧、有理智、可信赖的人。德性动机的存在意味着，认知主体所持有的知识并不是对世界的“镜面反射”，而是主体出于某种良善的动机，主动以自身的理性理解世界的结果。因此，任何一种知识，特别是像科学知识这样的高阶知识，它在动机上就已经包含了对世界的理解。

另一方面，从结果的角度讲，科学知识就是科学认知主体利用科学的能力和品质及其所取得的认知成就，这种认知成就之所以高阶，是因为其更能够反映认知主体的理解能力、反思能力、建构能力。科学知识并非所谓的“客观知识”，事实上，科学知识的价值就体现在其所反映出来的科学家对经验事实的理解与解释的层面上，科学知识是科学家的认知成就。从这个角度讲，德性知识论对理解和智慧等认知价值的寻求，恰恰构成了科学知识超越于单纯描述性命题的意义，或者说，从德性知识论的立场看，作为德性动机和认知成就的理解是发现科学知识规范性的重要途径。

综上所述，我们可以将科学知识视为认知主体用自身理性把握世界的结果，也可视为认知主体进行交往行为指导自身实践的载体。因此，对科学知识的理解，就应当立足于诸如“理性”“实践”“交往”这样的规范性概念。德性知识论在思想原则上契合了这一观念，其试图通过关注认知主体自身的品格来探究科学知识的本质以及科学理解的意义。正是在这一维度上，德性知识论为传统知识论进路带来了知识规范性维度的根本转换。

三、作为科学理解的知识何以可能

“理解”与“知识”的关系已成为当代知识论研究的核心论题之一。德性知识论者通过阐释二者的关系，提出了解决知识规范性问题的德性路径，而理解是可供德性知识论借鉴的思想资源中的重要一环。德性知识论者认为，理解是一种比单纯求真更高的德性动机和认知成就，意味着“综合性”地把握“真信念融贯的方式，特别是这些信念勾连起来的方式”。{20} 例如，主体S持有真信念B1：食物放久了会变质;B2：食物放置在空气中会滋生微生物。基于这两个真信念，S声称自己理解了食物变质的原因——微生物会使食物变质。在这个过程中，S实际上是通过对一定的直接经验所获得的动物性知识进行整合，回答了“为什么”的问题，从而完成了对动物性知识的反思，获得了高阶的反思性知识。知道“食物放久了会变质”属于知识，但这样的知识显然并非科学知识，这就像亨普尔（Carl  Hempel）指出的那样，知道产褥热会让孕妇死亡不是科学知识，只有知道了产褥热为何会让产妇死亡，又如何控制这种死亡，才是科学知识。某种意义上，理解可以视为将某一真信念看作另一个真信念为真的理由，比如将微生物的滋生看作食物放久了会变质的理由。

从动机的角度讲，理解的动机不局限于知道某物事实上如何，更在于把握事实背后蕴含的原理，从而可以将事实层面的是其所是纳入到一个融贯的知识系统中。因此，追求对事实原理和原因的理解，是一种比仅仅追求描述事实更好的认知动机，这种动机会有助于我们探寻事物背后的原理，进而发现蕴含在事实背后的理由和规范。从认知成就的角度讲，理解所成就的高阶知识，比如之前提到的关于食物腐败和产褥热的科学知识，就具有比单纯知道食物会腐败，得了产褥热会死亡所带来的成就大。因为前者会带来实践上的更新，会帮助我们发现解决食物腐败和产褥热的方案，而后者就不可能做到。因此，理解本身会引导我们追问事物所呈现状态的原因，而这个原因可能引导我们获得包括科学知识在内的高阶知识。

需要说明的是，这里的理解和获得知识的理由是有区别的。如果将理解看作是某种关于理由的知识，将引发诸多问题。这种混淆理解与理由的结果是，理由蕴含在经验现象之中，理解只是揭开了覆盖于其上的面纱而已。因此理解仅为一种发现的过程。但科学研究并非被动地接受，而是在一系列预设和前概念之中制造世界的过程。这种主动地制造以“研究过程中参与者的预期、期望、倾向、喜好和导向”显示出来。{21} 这就是说，科学家并不是被动地发现理由，而是主动地制造某些理由以把握世界。

事實上，当科学家怀揣认识世界甚至改造世界的动机进行相关的实践活动时，他必然是在遵循一定规范基础上进行创造性活动。因此对于“理解”的把握所不能忽略的是，知识的本质是认知主体进行认知实践的过程。假如我们忽略了理解背后蕴含的规范性活动的本质，就有可能将理解还原为关于理由的原因，那就重新回到了逻辑实证主义的科学知识观。理解也意味着把某个理由“看作”事物呈现其状态的原因，如果忽略这一点，就无从把握科学知识与科学实践乃至日常生活实践之间的关系。因此，我们应当从理解（而不是理由）出发来建构科学知识观，因为我们要讨论的不是理由本身，而是认知主体“给出理由与索取理由”的实践活动，这也是科学知识的规范性的来源。

基于此，既然理解是一种关于理由的行动和实践，那么我们就无法用道义论框架下的是或不是、对或错的尺度对其进行衡量，而应该以德性论的好或坏为尺度。根据这个标准，我们可以更好地处理传统科学知识论进路无法解释的问题。比如科学知识为何在当今时代有着基础性的地位。科学知识的基础性地位是一种选择和博弈的结果，科学理解有着其他任何一种理解所不具有的解释力，人们所获得的任何一个正确的科学命题，其所谓的“真”也仅仅是在当下某个历史时期相对的真。科学史也印证了这一观念，比如从科学理解的角度出发，亚里士多德和牛顿都只是提出了一种关于世界的理解，这种理解本身是适切的，也反映了亚里士多德和牛顿都具有卓越理智德性的判断。因此在德性知识论那里，讨论二者对与错是无意义的，我们只能说，牛顿的世界图景比亚里士多德的更好，爱因斯坦的世界图景比牛顿的更好，我们可以根据这种“更好”而选择接受某种世界图景而不接受另外一种，但对和错在这里是不适合作为评判尺度的。

如果说科学知识的本质是主体通过科学实践认识与把握周围世界的过程，那么该过程的核心就是要“理解”周围世界，但这种理解并非是从世界中发现什么，而是要把我们能够经验到的世界纳入一定的系统之中。因此，科学理解不过是一种特殊的理解，即将对周围世界的知觉经验纳入科学系统的理解，是一种knowing-why的能力之知，从而其必然涉及到德性知识论中的“理解”，这就为我们“提出一种融会德性知识论与科学理解的研究纲领”创造了条件。{22} 而又因为我们所处的世界是一个奠基在科学知识之上的世界，所以科学理解具有实践和方法上的特殊性和优先性。从科学理解的角度看，科学不是对杂多的观察事实进行“集邮”，而是试图建构一个规范化的世界图景。在这个过程中，科学家不只是追求知道事物是什么样的，更是要知道“事物如何在世界中”。{23} 根据这一进路，重新审视传统科学知识论路径，便可以看出，如果我们没有对经验事实的获取，就不会有对事物“在世界中”的规范性的理解，也就不可能建构一个关于科学的世界图景。由此，决定科学知识成为理智德性的认知成就，理解是其中的重要因素之一，在这个意义上，科学理解为科学提供规范性，也使得科学成为一个具体的世界图景。

基于此，“一种科学知识，只有在其作为知识而存在的根据得到认同时，才获得了某种合法性”。{24}正如德性知识论者重新关注“理解”的目的一样，我们将科学知识的规范性建立在科学理解之上，也是为了塑造一种新的科学知识体系。如果说德性知识论构建了一种基于认知主体的理智德性的知识规范性理论，那么科学理解也将引导我们建立一种基于科学家把握世界的动机与实践的科学知识规范性，这种规范性是内在于人的理性精神的。任何一个理性的人，都不会满足于被动地反映世界，而是会主动地理解世界，科学为我们理解世界提供了一个最好的视角，科学知识也因此成为了我们对这个世界最深刻和有价值的认识。当我们能够从科学理解出发，建立一种关于科学知识的规范性的时候，我们就获得了一种将科学家的动机、目的乃至意志和精神引入科学哲学的可能性。这种可能性对我们建立一种从科学家出发的科学规范性有所助益。而这样一种科学规范性的理论，与当前科学哲学中流行的实践转向，也是相互呼应的。因此，从科学理解出发所建立的科学知识体系，对我们理解科学知识，理解科学家和科学共同体的动机、目的与实践，乃至理解科学本身都有着重要的意义。

注释：

① “描述性”意指知识的“真”取决于其描述是否与客观的外部世界相符合，“规范性”的追求试图阐释能够指导人的某种“原则”，从而恒常地获得知识。布兰顿提出“理由空间”，将认识的“规范性”的实质类比为理性主体“给出理由与索取理由的游戏”（参见Robert B. Brandom，Making It Explicit： Reasoning，Representing，and Discursive Commitment，Cambridge： Harvard University Press，1994，p.5.），由此，理性实践活动成为规范的缘由，人是规范性的动物。

②{22} 徐竹：《科学理解的德性知识论意蕴》，《世界哲学》2017年第3期。

③ Robert C. Roberts & W. Jay Wood， Intellectual Vir-tues： An Essay in Regulative Epistemology， New York： Oxford University Press， 2007， p.120.

④ 参见Linda Zagzebski， Virtues of the Mind—An Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical Foundations of Knowledge， Cambridge： Cambridge University Press， 1996， pp.43-50; Jonathan L. Kvanvig， The Value of Knowledge and the Pursuit of Understanding， Cambridge： Cambridge University Press， 2003. pp.185-202.

⑤ 洪谦：《逻辑经验主义》（上），商务印书馆1982年版，第31页。

⑥ Friedrich Waismann， A Logical Analysis of the Concept of Probability， in Philosophical Papers， edited by Brian McGuinness， Dordrecht： D. Reidel Publishing Company， 1977， pp.4-21.

⑦ 参见保罗·费耶阿本德：《自由社会中的科学》，兰征译，上海译文出版社2005年版，第104—108页。

⑧ 胡塞尔认为，科学塑造了一个处境化的生活世界，一切科学知识都要以此为基底，否则就会造成“科学的危机”。

⑨ Peter Unger， Empty Ideas， A Critique of Analytic Philosophy， New York： Oxford University Press， 2014， p.7.

⑩ Hilary Putnam， Realism and Reason， Cambridge： Cambridge University Press， 1998， p.246.

{11} 这里的权力是“一种关系”，这种关系在科学实践中凝结为实验室这一具体的知识生产场域。

{12} 除了以蒯因为代表的部分哲学家，大多数哲学家都认为知识具有规范性，但其论述与德性知识论的知识规范性截然不同。后者从人的认知实践的规范性出发，根本上排斥了将知识视为“得到确证的真信念”加上某些限制性条件的结构性定义，因而也就不需要通过对“确证”“辩护”“信念”的规范性的讨论，来证明知识的规范性。

{13} Ernest Sosa， Knowing Full Well， Princeton： Princeton University Press， 2011， p.1.

{14} Ernest Sosa， A Virtue Epistemology： Apt Belief and Reflective Knowledge， New York： Oxford University Press， 2007.p.22.

{15} Ernest Sosa， How Competence Matters in Epistemology， Philosophical Perspective， 2010， 24（1）， p.475.

{16} Jonathan L. Kvanvig， Is Truth the Primary Epistemic Goal？ in Contemporary Debates in Epistemology， 2nd Edition， edited by Matthias Steup et al.， New Jersey： Wiley Blackwell， 2014， pp.352-353.

{17} Robert B. Brandom， Articulating Reasons： An Introduction to Inferentialism， Cambridge： Harvard University Press， 2001， p.189.

{18} 参见Ernest Sosa， A Virtue Epistemology： Apt Belief and Reflective Knowledge， New York： Oxford University Press， 2007， p.15.

{19} Linda Zagzebski， On Epistemology， Cambridge： Wa-dsworth Publishing， 2009， p.128.

{20} Jonathan L. Kvanvig， The Value of Knowledge and the Pursuit of Understanding， Cambridge： Cambridge University Press， 2003， p.202.

{21} Dimitri Ginev， The Context of Constitution： Beyond the Edge Epistemological Justification， Netherlands： Springer Press， 2006， p.18.

{23} Peter Lipton， Inference to the Best Explanation， New York： Routledge， 2004， p.28.

{24} 盛曉明：《话语规则与知识基础：语用学维度》，学林出版社2000年版，第265页。

作者简介：殷杰，山西大学科学技术哲学研究中心教授、博士生导师，山西太原，030006;王晓森，山西大学科学技术哲学研究中心博士研究生，山西太原，030006。

（责任编辑  胡  静）