徐晓晓，皇甫科杰

(广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004)

由王枬、李政涛主编，人民教育出版社出版的《“生命·实践”教育学研究丛书》系统论述和阐发了创生于中国本土的教育学派——“生命·实践”教育学派创始人叶澜的教育思想体系，其中广西师范大学王枬教授所著的《成己成人：叶澜教师观解读》一书系统梳理和深度解读了叶澜的教师观和教师发展思想，展现了“生命·实践”教育学对教师内涵与教师发展的重构图景。

教师作为教育活动的基本要素之一，对学生发展乃至整个教育发展都发挥着重要作用。叶澜对教师的诸多论述来源于其近30年的“新基础教育”研究的变革实践和生命体悟，表现出鲜明的理论与实践交互的特点，形成了独具特色与原创性的“生命·实践”教育学教师观。《成己成人：叶澜教师观解读》在“教天地人事，育生命自觉”教育理念和“成事成人”价值追求基础上展现了叶澜对教师角色、教师价值、教师发展、教师素养、教师教育等方面传统观点的批判性反思，重新诠释了教师在“成己成人”中所应具有的身份与使命、责任与担当、尊严与欢乐。

一、以“关系性”为维度，重构教师角色

角色是指个人在特定的社会和团体中占有某一特定位置，并由这一社会和团体规定了个人的行为规范和模式的总和。叶澜指出，在中国传统文化中，教师角色集中表现为“天地君亲师”中的“卫道者”角色、“蜡烛”与“春蚕”中的“牺牲者”角色、“教书匠”中的“传递者”角色。传统文化中的教师角色在定位上出现了巨大反差，或是“圣化”和“神化”，或是“匠化”和“矮化”[1]59-71。教师作为人的生命失去了“现实性”和“具体性”，也就成为了干瘪和贫乏的存在。[2]叶澜深刻反思了传统教师角色的片面化甚至极端化现象，认为教师全面而丰富的生命存在并未体现在已有的教师角色中，教师培养也未认识到教育劳动的复杂性与创造性。只有把教师当作全面、丰富、活生生的存在，其有尊严的幸福生活才可能真正成为现实。叶澜从事实层面与价值层面对教师角色展开重新认识，以“关系性”为维度深入分析、回答了“教师是谁”这一基本问题。

首先，在教师与变革的关系上，叶澜指出：教师不是上级制度规定的机械执行者，而是有思想的实践者；不是他人改革经验的照搬者，而是有发现的研究者；不是教育变革实践的操作者，而是有创生能力的变革者。其次，在教师与学生的关系上，叶澜认为：教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”，而是点亮学生心灯的“启蒙者”；不是放任学生自发生长的“牧羊者”，而是用人类文明使学生成人的“养正者”；不是学生成长路线与模式的“规定者”，而是学生才智、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。再次，在教师与学科的关系上，叶澜提出：教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者；不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者；不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。最后，在教师与自我的关系上，叶澜强调：教师不是听任外部环境摆布的被动生存者，而是自主选择职业的责任人；不是只需专业发展的局域人，而是不断自觉提升德行才智的发展者；不是群体中的依附者，而是在善的群体合作中发挥、发展个性的主动者。[3]

叶澜对教师角色的重构表达了事实层面上对传统教师角色的反思批判，表达了价值层面上对现代型学校中教师的更高要求，也表达了路径层面上坚持日常教育教学实践变革的基本方式。“反思批判—更高要求—日常变革”意味着叶澜的教师角色并非静态先成的，而是创造生成的，“只有用创造的态度去对待工作的人，才能在完整意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐。”[4]

二、以“创造性”为本质，重估教师价值

在回答“教师是谁”这一基本问题之后还需要进一步厘清“教师为谁”这一价值问题。长期以来中国教育对教师价值的认识更多侧重教师的工具价值和传递职能。[5]中国传统教育强调教师“卫道士”的身份，强调教师作为统治者治理国家、巩固政权工具的“社会本位”。同时，传递知识为主的思想和模式因程序规范、操作性强等原因也深深扎根在教师的日常教学观念和行为中。

叶澜主张对教师的认识要改变重社会轻个人的取向，改变重工具理性轻价值理性的取向，改变只见物不见人的倾向，改变偏重认知忽视生命整体的倾向，[1]123-133其中教师主体的价值观转变是诸多具体改变的枢纽，也是教师作为人的发展方向的指南针。叶澜从外在价值与内在价值相统一的角度对“教师为谁”的价值追求做出了新解，“重估一切价值”就是要将价值观的重塑回归到人的本体价值上，着眼于人性发展。

人的本体价值表现为人的自觉、自主的选择、策划和创造，这是一种人的自我生成和自我再生。[6]教育的本体价值即是促进人的自我生成和自我再生，促进人的发展，叶澜将其表述为教育的“生命性”。“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动。”[7]基于上述价值认识，叶澜指出教师的劳动特点在于生成，包括教育示范手段的生成、教育对象能动的生成、教育情境复杂的生成、教育过程长期的生成、教育成果集合的生成；教师的职业魅力在于“创造”，促进学生的主动发展、促进教师自我的成长以及促进师生的和谐共生；教师的创造重点在于转化，将人类精神财富转化为学生个体成长的精神财富，将符号化的思想理论转化为充满生命气息的教育实践，也将丰富的教育实践转化为教师主体自身的生命智慧。

教师的价值在于创造，叶澜提出的教师价值观不是停留在理念上，而是付诸新基础教育研究的转型性变革中，共同的教育理念下每一所学校、每一位老师都会展现出不同的实践风貌。如围绕“四季教育”，有的试验学校形成了“探春”“嬉夏”“品秋”和“暖冬”的综合实践活动体系，[8]有的试验学校统整全年的季节和节气做出了“春生”“夏长”“秋实”“冬藏”的“四季活动整合表”[9]，教师的创造价值在一系列创造性育人活动中不断地澄明彰显。通过价值观念重建与教育实践探索，教师使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展，也在教育中获得生命的尊严与欢乐。

三、以“生命性”为导向，重释教师发展

重估教师价值的过程中，叶澜着力克服传统教师价值观中的工具性偏差，视教师为“完整的人”，认为不能简单地提倡教师专业发展，更需要强调教师整全生命的教师发展，以主动与自觉为核心，由此才能激活和提升教师发展的内在动力。教师发展不能只局限于专业发展，作为一个真实、具体、完整的人，其生命价值的实现与自己从事的职业紧密关联。教师发展应体现出作为“人”的发展与作为“师”的发展的统一，具体表现为教师在职业生活中“成己”与“成人”的统一，以及教师提升个体生命质量与提升教育质量的统一。

“为谁发展”涉及教师的从教动机，也涉及发展的自觉动力。与教师专业发展的外在目的取向不同，教师发展侧重以主体人作为内在目的。当教师不仅能认识客观世界，而且具有清晰的自我意识和自我发展的意愿后，教师也就有了主动发展的内在需求，有了发展的动力源泉。

“发展什么”涉及对教师的认识是部分的还是整体的、片面的还是全面的。与教师专业发展偏重“专业性”不同，教师发展重视“生命性”，追求人的生命存在的自由自觉。人通过自己的活动来实现自己的发展，教师通过自己的活动来实现自己的发展，教师的教育工作“不断地向他的智慧、人格、能力发出挑战，成为推动他学习、思考、探索、创造的不息能力，给他的生命增添发现、成功和欢乐”[10]。

“如何发展”涉及教师的教育生命轨迹和具体的路径、方式。人的发展只有在各种关系与实践活动中才能实现，例如就师生关系而言，叶澜指出“没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[11]师生交往是育人育己、成人成己的共生活动，一方面以教师的生命自觉唤醒、培育学生的生命自觉，另一方面又由学生的生命自觉不断反向滋养和促进教师更进一步的生命自觉。

四、以“自觉性”为眼光，重塑教师素养

社会转型呼唤人的主体精神，学校转型性变革呼唤教育“成事成人”旨归，教师发展呼唤教师的内在价值提升，基于此，叶澜提出了重塑教师素养的主张，并通过多种渠道予以落实。所谓素养是指一个人的修养，包含理念、知识、能力等多方面内容及其综合联系。叶澜从历史—现实—未来的时间维度分析了社会对教师素养要求的变迁，探究了“新基础教育”的“新型教师基本素养”以及未来教师素养的构成。

具体而言：其一，经过古代、近代、现代的变迁，社会对教师素养结构与成分的要求发生了很大的变化，现代社会对教师素养的要求更多地表现为“从面向过去转为面向未来，从服务于传递转为服务于创造，从人生一个阶段的教育转为终身教育。”[1]223其二，教师素养的结构组成包括与时代精神相通的教育理念、多层复合的知识结构、适应变革要求的教育能力、融通科学与艺术的教育智慧等。其三，新型教师基本素养的具体内容体现在由内生性价值取向、宽厚扎实的文化底蕴、实践创生的思维能力等组成的基础性素养，以及由学科专业素养和教育专业素养构成的专业性素养。最后，基于“新基础教育”研究的变革经验，教师素养的重塑可以遵循唤醒创新精神、培育发展自觉、秉持终身学习的路径。厚植新型教师素养的教师会过一种学习的生活，过一种充满研究的教育生活，在自我觉知基础上主动发展，在主动发展中不断提升自我觉知，体验生命自觉的人生意义。

五、以“整体性”为立场，重建教师教育

“教师工作具有极端重要性”[12]，完成对教师新形象、新内涵的构建之后，如何实现、如何培养、如何造就，就成为教育研究、教师教育研究的重要课题。叶澜从基础教育改革的角度出发进行了“在学校改革实践中造就新型教师”的探索，要求首先进行观念更新，即从传统的重职前培养、轻职后培训转向教师教育终身化，从教师教育阶段化转向教师教育全程化，从教师教育、教师培训分散开展转向教师教育一体进行等。

若要实现教师教育的改革重建，首先要对专门培养教师的师范教育体系进行变革，特别是随着我国师范教育体系逐渐从封闭走向开放、从单一走向多元，传统师范教育体系的弊端逐渐显现。叶澜指出，传统观点认为师范性多是指培养教师的一些特殊课程，学术性是院校各系科教师从事科研所表现的学术水平，无论是师范院校教师还是师范生都很难达到二者的统一，因此只能强调一方。[13]但显然二者并非绝对的对立，特别是新时代以来对于“教师并非匠师、更非技师，而是人师”以及教师要成为“大先生”的倡导，更使得创造性成为教师职业的应有之义，成为教育教学的内在要求。“把教育教学过程变为与学生一起探索、发现知识的过程，并通过这一过程来培养学生探索、创造的欲望与能力，使教育不仅发挥传递已有文化的功能，而且发挥出培养学生创造新文化的能力。”[1]265也就是说，内含创造性的教师教育本身即具有学术性，具有创造性的师范性亦即融通了学术性。具体到教师教育体系改革，叶澜提出了整体构想：以培养教育工作专职人员为目标定位，以提升教师教育科研能力为调整重心，以教师基本素养和教育学专业素养为培养内容，并提炼出来“终极目标一致、分段目标区别”的教师教育整体模式，“合理配置、提高效益”的教师教育资源开发模式，“形成梯度、推进培养”的教师教育持续发展模式等。更重要的是，叶澜以近30年的持续探究，走出并走通了大中小学合作、理论与实践交互生成的实践路径。

结 语

“生命·实践”教育学的教师观重塑概要而言即是“教师要从‘卫道士’‘牺牲者’‘传递者’的角色转向‘为己为人’的立场；从职业工具价值、传递职能的定位转向‘成己成人’的取向；从强调专业发展、培育他人的目标转向‘育己育人’的追求。”[14]“成己成人”高扬了教育促进人的生命成长和发展这一本体价值理念，凸显了教师工作的生命性、自觉性与创造性，也体现了教师从业者的生命意义。教师通过课堂教学实现促进学生发展的社会价值的同时，同样也实现了教师的生命价值，使学校从“无人”转向“有人”，将学校中“丢失的人”找回来。正是基于对生命价值的认定，“新基础教育”研究关注师生的学校生存状态，充满着对师生生命成长的关怀，同时还关注教育的内在本真价值，张扬教师职业的内在尊严。这不仅是“生命·实践”教育学立场的逻辑使然，更是人学立场的价值使然。

叶澜的教师观是其开创的“生命·实践”教育学的重要组成部分，这不仅是一般意义上对教师职业的认识和看法，也是教育学意义上对教师职业的深刻剖析，更是在学校变革实践中对教师职业角色、价值的重新认识和在全球教师专业化背景下对教师专业发展的批判性反思，是在从师范教育到教师教育的转化过程中对中国当下教师教育的重新建构。《成己成人：叶澜教师观解读》一书将叶澜数十年来散见于著作、教材、论文、报告、杂记、散文甚至微信群的讨论和游学的闲谈中关于教师的论述整理出来，使这些观点和论述体系化，从历史性、整体性、逻辑性与生成性等视角整合了叶澜有关教师这一教育主体的重要论述，使得叶澜的教师观能够系统地、清晰地呈现在广大读者面前，帮助人们重新思考与研究教师角色、教师价值、教师发展、教师素养以及教师教育等问题。这不仅能够更好地促进叶澜教师观有效地传播与实践，同时对当前我国的教育改革和教师发展也具有一定的借鉴价值与指导意义。