车孟欣

techne 是古希腊哲学中的重要概念。希腊文τέχνη可以表示“工艺”（craft）、“技术理解”（technical understanding）、“生产性知识”（productive knowledge）、“生产性理解”（productive understanding）等含义，通常被翻译为“技艺”“创制”或“生产性知识”“专家知识”等，并与纯理论知识、实践紧密相连。在古希腊时期，这一概念的内涵发生了明显的变化，并对中世纪哲学和教育学产生了深刻影响。因此，对techne 的考察不仅有助于理解早期技艺概念的语义变化，也有利于增进对西方技术与科学（知识）概念在源头上的关联与区分的认识。本文旨在分析和讨论古希腊哲学中的techne 概念，从语义角度理解技艺概念在西方早期的发展。

一、色诺芬、柏拉图对“技艺”概念的论述

在《回忆苏格拉底》中，色诺芬借苏格拉底之口不无揶揄地嘲讽那些“以为自己对于人类事务已经知道得足够了”的“哲学家”。色诺芬笔下的苏格拉底对抽象研究并不感兴趣，而更注重与人类实践经验紧密相连的制作领域（《回忆苏格拉底》，Ⅰ.1.10-16）。〔1〕因而，色诺芬对话中的“苏格拉底”更加注重技艺的功能性，从而表现出明显的实用主义倾向。色诺芬认为，无论测量学还是天文学只需要满足人类生活实践的需求即可，无须进一步探究其背后复杂的原理。他认为，探究这些原理是在将毕生的精力作无谓的消耗，并且挤占了学习真正对人有用的的东西的时间（同上，Ⅳ.7.2-3）。

在另一部关于雅典经济的著作〔2〕中，色诺芬指出技艺是指向一种对人现实生活有益的活动，同样表示出了注重技艺功用的思想。纯理论知识（epistasthai）在色诺芬那里，并不具有特别的价值，从实际运用的角度上看，它与作为技能的techne 之间并无区别。如epistasthai 的词根所显示那样——“知道如何做”，在色诺芬那里可理解为具有驾驭某种技能的知识。“如果你要土地给你带来丰盛的果实，你就必须耕耘这块土地；如果你决心想从羊群获得财富，你就必须好好照管羊群；如果你想通过战争而壮大起来，取得力量来解放你的朋友并制服你的敌人，你就必须向那些懂得战争的人学会战争的艺术并在实践中对它们作正确的运用。”

（《回忆苏格拉底》，Ⅱ.1.28）可以看出，这些技艺（techne）与相对应领域的知识具有天然的联系，在一定意义上，甚至可以将这种知识视为技艺的一部分。苏格拉底和尤苏戴莫斯都认为，人之所以有智慧是因为拥有知识，并且否认人能够对所有事情都具有智慧，因此，人只是在其有知识的事上才能被称为有智慧的（同上，Ⅳ.6.7），也就是说人只能掌握一定范围（领域）内的知识。

最为擅长某项技艺的人被认为是最具有该技能所需专业知识的人，因而是这项技艺最合适的传授者。因技艺蕴含着具有能够解释原因和对性质进行说明的能力（《高尔吉亚篇》，465a），〔3〕这就使技艺与经验性知识（empeiria）区分开来。如亚里士多德所认为的那样，拥有技艺的人超越了经验，可以在某一领域形成一个较为正确的普遍判断。在一般情况下，判断是否知道“原因”的标志是根据是否具有教导的能力。techne 可以被传授，因而在这个意义上可归为真知识（episteme）（《形而上学》，981b10），〔4〕而经验知识则不能。例如，在《法篇》中，奴隶医生不会向病人问诊，也不会解释病情，而只是凭借以往经验开处方，柏拉图将其描述为“一名充满自信的独裁者”。与之相反，自由民医生会以科学的方式进行治疗，同时积极与病人及家属沟通说明，与他们合作一同治疗疾病（《法篇》，719e-720e）。显然，这里的“奴隶医生”过于无能，并不能代表具有经验知识的医生，因此，在后文柏拉图又修正了这一看法，承认奴隶医生也是一名有实际治疗经验的人，而只是对医学理论一无所知。但可教授性这点是不是技艺的必要条件在这里有了不同的看法。诚然，一位医生的目标是医治病人的身体，恢复其健康，而不是教导病人成为“医生”（《法篇》，857c-e），但当病人理解医生所采取的行动以及他所开出的治疗方案的原因，即理解健康的本质和产生健康的方式时，病人可能会更加配合医生的治疗以达成“健康”的目的。

亚里士多德也承认专家知识（技艺）比经验性知识更具有普遍性，就其能够传授的角度来说，是真知识。但同时他又并不否定经验性知识的价值，而是认为在业务能力上，经验性知识可能不低于专家知识，甚至“有经验的人较有理论而无经验的人更为成功”。因为与经验性知识相对应的是个别的知识，在日常生活中，我们所遇所见都是个别之物或人，具有特殊性（《形而上学》，981a14-25）。例如，对于医术这项技艺来说，似乎“治愈”的知识比“教授”的知识更必要也更重要，但也不可忽视能够解释并传授知识技艺对更好实现“好”的目的的积极作用。此外，techne 还有一个重要的特点就是它指向某种“好”，即技艺总是为身体或灵魂提供最好的照顾（《高尔吉亚》，464c；《理想国》，342e），为对象谋求福利，而这也是经验性知识所不总是具有的特征。

当然，这里所说的“可传授的知识”不是指严格意义上的episteme，techne只是在次要意义上与episteme 相似。柏拉图对严格意义上的知识概念的阐释深刻影响了亚里士多德哲学乃至后世西方哲学，影响着与“知识”紧密相关的techne概念的走向。

在柏拉图那里，“知识”概念是复杂多义的。〔5〕在早期对话录中，柏拉图使用的技艺（知识）概念与色诺芬笔下的苏格拉底对此概念的运用方式基本相同（《卡尔米德》，164a-165c；《欧绪德谟》，281a；《普罗泰戈拉》，356d-357b）。技艺是由其特定的功能来区分的，“每一种技艺以它自己独特的方式给我们提供好处，相互之间不同”（《理想国》，346a）。每一个技艺都关系到某种功能，并以生产与自身活动相分离的“产品”为目的。具有专家知识的“匠人”的工作不是随意的，而是着眼于他们知识技艺的目标，以便每个人生产的东西都被赋予一定的形式（《高尔吉亚》，503e）。

与色诺芬不同的是，柏拉图将技艺用来解释更为抽象的主题，这也预示了柏拉图后期知识概念的变化及其理念论的完成。在《泰阿泰德》中，可以看到作为纯理论的知识的概念的出现，并在《理想国》中得以深入展开。在定义了城邦的三个阶层之后，苏格拉底正在寻找城邦赖以生存的知识（episteme）。他否定了木匠、铁匠和耕作等技艺是episteme，并称之为epistemai，因为这些都侧重于城邦的某些个别的利益，而统治者的episteme 则是为整个城邦提供指引，以及对城邦来说什么对它的内部和外部是最好的（《理想国》，428b-d）。随后，苏格拉底介绍了哲学家将拥有的完全不同的知识概念——对理念的知识。episteme 应像数学一样具有演绎性和逻辑性，但与数学不同，它的演绎的基础并不需要进一步证明。这里的episteme 似乎并不具有生产性，它的“功能”可以被看作辩证思维的活动本身。

为掌握理念的知识，柏拉图将辩证法视为哲学家所特有的技艺。辩证法的对象是种类，有时被用作根据种类进行区分的知识。作为知识技艺的辩证法更应被看作一种把握抽象事物的区分能力。这种知识没有独立于其活动的产品，不具生产性，因而与实践性知识相区别。然而，用数学作为辩证法的相似物时，苏格拉底仍然依赖于techne 的概念，因为几何和算术都是technai。在柏拉图中后期对话录中，随着episteme 概念的内涵的确定，“知识”概念逐渐远离了实用主义的目标。柏拉图关于实践性甚至手工操作性意味很强的“技艺”或“专家知识”（techne）概念逐渐让位于纯理论知识概念。〔6〕

二、亚里士多德对技艺本质内涵的规定

亚里士多德在《形而上学》《尼各马可伦理学》和《优台谟伦理学》中集中阐释了对技艺知识的理解，大致可概括为两种：一是涉及事物原因的理论知识，二是指向某种对象“产品”的生产性知识或创制知识。

在《形而上学》 第七卷1032a12-1033a24 中，亚里士多德阐释了形质学说框架下理解形式与制作之间的关联，并以此为理论知识（科学）和技术（生产性知识）的区分奠定了形而上学基础。亚里士多德认为，凡是生成的事物，都是由个体之中的质料造成的，并且在制作者的灵魂之中的形式是制作活动的“原理或科学”，例如医术就是“健康的形式”，就是“以造成健康为目的的运动”。从中可以看到，目的或目标的说明是如何成为思想（或推理）的基础，而思想的结果是制作（行动）。“思想从本原出发，从形式出发，制作则从思想的结果出发”（1032b16）。在此例子中，健康是知识（episteme）和灵魂中的原理（logos），医生以健康为目标的行动被称为生产（1032b1-10）。无论是因自然而生成，因自发生成或人工而生成，生成的运动出自“质料”和“形式的缺乏”。亚里士多德关于制作活动和理论知识（形式）的区分植根于其形质学说。这里也可以解释为何亚里士多德在《形而上学》第二卷结尾对在数学和其他学科中发现的准确性进行区分，因为所有自然事物都包含质料，所以对自然的研究不能要求像数学中那样的精确性（995a15-20）。数学的准确性可理解为对事物之间的必然和不变的关系之把握。质料所带来的“不精确性”是制作活动不可避免的特点。可以看出，即便是在次要意义上，作为技艺和严格意义上的知识在准确性上也是有差异的，而且技艺是在偶然性的世界中，知识则是讨论必然世界的领域（《尼各马可伦理学》，1094b1，1094b20-25）。

因而，亚里士多德将一些特殊技艺视为知识的形式（forms of understanding）。“每一门学术各为其范围内所可认识的事物觅取某些原理与原因（principles and causes）——例如医学与健身术以及其它制造之学或数学，都是这样的。”亚氏明确指出这些在各自领域精研的技艺与研究实在与实是者是不同的。这些技艺所得的“怎是”或是出于感觉，或是出于假说（《形而上学》，1064a）。但是无论是“实用之学”“制造之学”或理论之学，其对象都与偶性无关（《形而上学》，1026b）。“科学（知识）的对象是由于必然性而存在的。”（《尼各马可伦理学》，1139b21）在这里亚氏的技艺知识与理论知识类似。在亚里士多德看来，理论知识所提供的解释是以三段论的形式逻辑构成的，而技艺通过真正的推理产生一些东西。亚里士多德对episteme 的描述使科学知识成为一个演绎系统，其中术语之间的关系是不变的和必要的。

在别处，亚里士多德将“所有一切制造技术均称潜能；它们于被制造物（或于技术家自身作为另一事物时） 就成为动变渊源。”（《形而上学》，1046b4）技艺既可有利于人，也可有害于人，如“医疗技术能致人疾病，也能致人健康”。同一理知公式（rational formula）在不同的方式运作下可能会产生不同甚至相反的效果。技艺在此被认为是一种生产性知识（productive understanding），即会产生独立于行动目的的产品。“所有的技艺都使某种事物生成。学习一种技艺就是学习使一种可以存在也可以不存在的事物生成的方法。”（《尼各马可伦理学》，1140a10）

（苏格拉底认为）一切德性都是知识，所以，认识公正与是公正乃是同时出现的；因为一旦我们学会了几何学与建筑术，我们也就是建筑师和几何学家了。……在理论知识方面，这样做是对的，因为对于天文学、物理知识和几何学来说，除了认识和思考作为这些知识之载体的事物的本性之外，没有其他目的……但是，创制知识的目的是不同于知识与认识的，例如健康不同于医学，好的秩序或者诸如此类的其他现象不同于政治学。……关于德性，最有价值的不是知道它是什么，而是认识它源出于什么。因为我们的目的，不是想知道勇敢是什么，而是要勇敢，不是知道公正是什么，而是要公正，正如我们更想健康，而不是认识健康是什么，更想具有良好的体质，而不是认识良好体质是什么一样。（《优台谟伦理学》，1216b3-25）

相比于色诺芬和柏拉图所表达的技艺指向某种好处，亚里士多德进一步规定了技艺所侧重的是达到目标的手段，而非目标本身。“医生并不看重人们是否应该健康，而是是否应当散步，教练也不看重人们是否应有好的体质，而是是否有格斗的精神。”（《优台谟伦理学》，1227b25-30）这种知识目标的不同是导致两种知识差异的根源所在。创制知识的目标是成功的生产或实践（与制作活动相分离的产品），而理论知识的目标则是沉思事物本身的实现活动（目的在于自身的活动）（《尼各马可伦理学》，1094a5-10）。

我们看到，在严格意义上，科学知识（episteme）并不涉及偶然性，然而亚里士多德不时地将episteme和techne混合使用（《尼各马可伦理学》，1106b5-15，1097a10-15），似乎它们并不像《尼各马可伦理学》第六章所说的那样截然不同。亚里士多德之所以这么做，可能是出于技艺本身的特性的考虑（与经验性知识对比时）。他认为，具有认识论的人和拥有技艺的人有一个重要的相似之处——具有超越经验的普遍判断。一个真正拥有techne 的人虽然可能无法说出严格意义上的科学理论，但是这样的人具有接近这种科学知识的东西。尽管亚里士多德在使用episteme 存在着不一致的情况，但我们仍可以从并非严格意义的episteme 概念的角度考察生产性知识，使“技艺”概念的内涵更为清晰：在大多数情况下，技艺由于与科学知识相似，因此，能够“可靠”地生产其制品；同时，创制活动的对象因其质料所带来的偶然性使技艺无法保证完全“不变”的结果（《形而上学》，1026b30-1027a25）。

英国古典哲学学者乌苏拉·库普（Ursula Coope）对生产性知识和理论性知识进行了详细比较，在梳理了亚里士多德关于两种知识的表述外，也提出了自己的见解，并试图从“全面性”（completeness）的角度来理解二者的差异。〔7〕库普注意到，无论是生产性知识还是理论性知识都具有某种“理解性解释”（grasping explanations），不过它们在应用范围上是不同的。充分掌握某一领域理论知识的人对这一领域内的一切都有解释；相比之下，没有任何类似的东西可以算作完全拥有某种生产性科学，也就是说，生产性知识的内容是可以无限延伸的（indefinitely extendable）。一门理论知识有可能是完整的，当且仅当对其范围内可解释的一切都有解释原则上是可能的。生产性知识需要一种特殊的创造力。制订新解释的能力对生产性知识至关重要，而它对理论性知识则没那么重要。库普的研究为我们解读亚里士多德的“技艺”概念提供了新的视角，从而有助于我们理解技艺活动因其带有偶然性特征而具有的“魅力”。

三、古希腊“技艺”概念的发展和延伸

“技艺”在古罗马时期成为教育领域非常重要的概念。西方教育史中“自由教育”“博雅教育”即来自拉丁文“自由技艺”（artes liberales）。其中artes 源于希腊语techne，指的是从一个明确的出发点（或本原）导出一套系统而完备的知识。〔8〕这一名词的内涵侧面反映了罗马教育对希腊文化的依赖，而罗马的教育传统又成为基督教文化和教育的榜样，对西方教育影响甚巨。

在古罗马，“技艺”概念进一步被划分为自由技艺和机械技艺（mechanical arts）。自由技艺是心灵的技艺，与机械技艺这种动手的技艺相对。对西塞罗而言，自由技艺是人性（humanitas）的根源，技艺教育的目标则是完善人性。后来基督教教父将技艺的目标设想为成圣（deificatio），技艺由此成为神学的辅助。具体来说，人努力恢复与神的相似性时，爱与被爱成为学习技艺的动机。然而，人对肉体之爱使爱偏离了固有的神圣目标，技艺有助于将爱从肉体之爱转移到灵性之爱并最终转移到上帝之爱。研究技艺的合法性就在于它有助于帮助人对爱作出正确的排序。需要注意的是，“成圣”即圣灵的摄入，是由神完成的。也就是说，人性的完善依赖神圣的超越者，这无疑在某种程度上削弱了技艺的作用。

受到柏拉图和亚里士多德的影响，普罗提诺将纯理论性的“知识”概念继续推进，techne 则居于非常次要的位置。在《九章集》中，episteme 更加抽象，甚至与techne没有直接联系。在普罗提诺看来，episteme是指向来自努斯（Nous）的特殊的认知状态。在这种状态下，“知者、被知者和知识全是同一的”（《九章集》，Ⅵ.6.15）。〔9〕我们的灵魂通过“努斯”的存在而获得真正的知识。尽管“努斯”是以非辩证的方式进行认识的，但我们的灵魂则是以辩证的方式进行认识的（同上，V.9.7，Ⅳ.3.18）。在普罗提诺那里，辩证知识是一种以令人信服的推理方式所获得的知识，而非辩证知识则强调一种直接、洞察性的理解。与柏拉图将辩证法理解为既是获得事物定义之方法，也是发现“实在”之工具不同，普罗提诺更加偏重作为论证技艺的辩证法，并且认为作为论证技艺的辩证推理应让位于一种神秘的直观。到了中世纪，与严格意义上的“知识”（episteme）相呼应的是对神的知识。而技艺（即使是自由技艺）与狭义的哲学命运一样，从属于神学研究。〔10〕不过，尽管作为知识技艺的辩证法——逻辑推理，似乎在中世纪早期并无多少建树，但是语词研究却在中世纪大放异彩。这或许是因为当时的人认为“语言”与宇宙结构有着某种对照关系。这从人们将哲学语法称为思辨语法（speculative grammar）就可以看出，speculative 源自拉丁语speculum，意为“镜子”，“因为它试图映照出宇宙的结构”。〔11〕

自由技艺在古罗马晚期数目逐渐固定为七，并形成了中世纪教育的固定学科——“七艺教育”。波爱修第一次将马提亚努斯（Martianus Capella）明确提出的“七艺”分成了两类——三艺（trivium） 和四艺（quadrivium）。

三艺指语法、辩证法和修辞，关注的是对经验的整理（ordering of experience）和表达这种知识的手段。和四艺学科一样，三艺中的这些学科也磨练心智，并为沟通理解提供机制。辩证法建立了一种规则而融贯的思维框架，修辞则给出了表达和说服的模型和方法。但基础学科是语法，它是通向所有知识的第一条道路。语法学科提供了关于语言形式以及把这些形式组合成有意义结构的方式的信息体。〔12〕

学习自由技艺的目的是获得认识和表达神圣知识的能力，同时在此过程中也服务于人性的培养。也就是说，它们促进了人的价值，向人解释其在宇宙中的位置，教人欣赏受造世界之美。由此，“自由技艺”的教授逐步演变成了后来的博雅教育。

四、结语

techne 概念的内涵在古希腊早期与知识、功能性、生产联系紧密，呈现多义性。尽管在不同语境中有不同的意义表现，但它们仍有共通之处。techne 具有功能性，与理论知识关系密切，并有着指向自身之外的目的。随着柏拉图在严格意义上规定了episteme，远离了实用主义的生产性目标，techne 的概念逐渐变得清晰。亚里士多德在形质论框架下为作为生产性知识的技艺与理论知识的区分奠定了形而上学基础。在古罗马时期，技艺概念被进一步划分，其内涵也不断地收缩。与此同时，纯理论性知识（episteme）的地位逐步提升。随着基督教的兴起，技艺的作用逐渐被削弱，成为服务于当时最高学问——神学的辅助工具，但与此同时，自由技艺却在中世纪及其以后的西方世界产生了深远影响。■