孙星 孙学强

摘 要：研究性教学是一种教学理念也是一种教学方式，在高职教育中实施研究性教学不仅符合高职教育人才培养的要求，也是高职教育改革的一种有益探索。对此，可在对研究性教学必要性和内涵探索的基础上，以高职学前教育专业课程为例，探讨在具体课程中开展研究性教学，重构教学目标、整合教学内容、教法选择和教学多方面评价等方面的构建模式。

关键词：高职;学前教育;研究性教学;构建模式

中图分类号：G64          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2022）04-0003-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.04.001

研究性教学是通过结合专业特点，以教师为主导，以学生为主体，以培养学生创新能力与实践能力为目标，激发学生独立思考和自主学习的教学模式。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》中明确指出：“推进高等职业教育高质量发展”“高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人才，重点服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级[1]。”新的形势下，国家对于高技能人才的培养提出了更高的要求。近年来，我国学前教育事业飞速发展，高职院校大力兴办学前教育专业，为社会培养了大批学前教育人才，优化了幼儿园师资队伍结构。可是传统的教学方式、理论与实践相脱离等情况也制约高职学前教育专业人才培养质量的进一步提高。为此，本文从高职学前教育专业核心课程实施的角度出发，探索适宜高职教育的研究性教学模式，为培养学生创新意识和实践能力，最终促进学生的全面发展提供有一定价值的参考方案。

一、在高职院校开展研究性教学的必要性

在国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出高校要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习[2]。”这是在国家经济转型升级的大背景下对高校教学改革提出的要求。但目前来看，体现新的教育理念的研究性教学、案例教学法、问题教学法、讨论式教学法尚未在教学中广泛推广，对于研究性教学的开展虽然取得了一定成绩，但总的来说仍处于边改革、边探索、边实践的阶段[3]。

高职教育在研究性教学改革方面成果较少，部分高职院校仍受传统教育思想的影响，教师照本宣科，课堂气氛沉闷，学生被动记录知识而不是学习知识。教师在课堂教学中侧重的是自己要“教什么”，对于学生“学了什么”缺少评价标准，导致了学生学习的内在驱动力不足，学习成就感缺失，在学习中缺乏主动性、独立性，学习效果差，师生之间在教与学上的矛盾不断凸显。专业课程上的困难，加深了对专业学习的厌倦。

在职业教育进入高质量发展的阶段，研究性教学不是一个理论问题，而是一个实践问题。任何一项教学改革，都需要通过课程的有效实施才能得以实现。此外，高职院校的教师和教学管理人员必须转变传统的教学观念，以先进的教学理论为指导，积极探索和支持教师进行“三教”改革，才能为社会培养具有创新能力的高素质技术技能人才。

二、研究性教学的内涵

研究性教学本质是用科学研究的思路来进行学习，核心是教学而不是研究。因此，研究性教学学习的内容是现有的知识、技术、技能等，而不是让学生研究不确定或模糊的未知内容，研究性教学的本质仍然是传播已有知识，只是在知识传递的过程中主体由教师转为学生，传递知识的方式由“灌输”转为“研究”。学生在教学过程中由传统的“接受者”转变为“探索者、学习者、合作者”，对已有知识的结果是学生通过一定的过程研究后得出的结论。这样，学生既学到了专业知识，同时在掌握知识的过程中也获得了一定的研究能力。

作为一种学习方式，研究性学习培养了学生的深度学习能力，转变以往的接收式学习方式，让学生主动去参与、去尝试，不但要取得预期的学习成果或达到预期的学习目标，更要通过学习的过程掌握一种追根溯源的学习方式。在这个过程中，学生自然而然就成为学习的主体。

作为研究性教学组织者的教师，不宜简单地把课程学习目标或阶段性目标告知学生，然后让学生自己去进行研究。与传统的教学相比，研究性教学作为一种教学策略，实施前提要求教师自身掌握研究性教学理念，同時在知识结构和业务能力上具备相应的条件。其次，教师在开展研究性教学的过程中，对课程的教学目标、教学内容、教学方法、教学评价标准等都要进行系统和周密的设计，避免学生在研究性学习过程中“跑偏”而难以达到课程的教学目标。

研究性教学也有利于建立新的师生关系，在研究性教学中，教师从以往单纯地教，转变为教学的组织者和指导者，学生由“听学者”转变为“研学者”。在教学实施中，不但需要学生的积极参与和配合，教师也要激发和鼓励学生主动参与到学习中来。面对教学中的问题，教师和学生都是学习者，这样能够使学生有更多机会接触与利用多种资源，促进学生的优质成长与高效发展。师生关系以此为基础，由静态的“师教生学观”向动态的“共生互学观”转变[4]。在互动过程中，学生通过与教师、同伴的交流收获经验和研究方法，产生了信心和成就感，从而能有效地引导学生从被动学习转变为主动学习，培养学生发现问题和解决问题的能力，同时潜移默化地培养了学生创新思维意识和实践能力。

三、高职学前儿童科学教育研究性教学模式建构

研究性教学作为一种教学模式，已经具有相对稳定的教学活动结构框架和活动程序。高职教育培养的是具有创新意识和实践能力的技术技能型人才，这些人才应能胜任专业职业领域内若干项典型的、综合性工作任务。在高职教育的专业课程中开展研究性教学可以得到预期且确定的学习成果。

（一）重建课程教学目标

高等职业教育要达到高质量发展的水平，必然要求改革高职教育的人才培养模式，特别是课程教学模式。《学前儿童科学教育》这门课程教学目标的确定是以《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《幼儿园教师专业标准》为指导，参考多种教材、结合学生的实际情况和未来工作实际情景，对幼儿园教师的职业岗位进行工作任务分析、归纳后予以确定。同时，课程教学目标要从以往的知识目标向专业能力目标、方法能力目标和社会能力目标转化。其中，专业能力目标是通过课程的学习必须达到和掌握的知识、技术技能水平;方法能力目标指为达成专业能力目标而具备与之相适应的方法、能力，且具有进一步拓展的能力;社会能力目标是与专业能力、方法能力相关联的社会能力，如：交流与沟通能力、团队协作能力、工作作风及职业精神[5]。

用能力目标取代旧有的知识技能目标，一方面是国家提出建设创新型国家的重大战略，需要高职院校培养大批具有创新意识的高技能人才，培养所在专业领域岗位工作群所需要的知识、技能和组织能力兼备的复合型人才，而不是只有单一技能的劳动力;另一方面，职业教育的培养目标是综合职业能力和人的全面发展，但受制于现实因素的影响，高职院校的人才培养方案和课程目标设计中，重点关注学生职业技能的掌握水平和各种职业资格证书的获取数量，缺少对于高职学生的职业认同感和职业道德等隐性目标的培养，导致学生进入社会后工作适应能力差。鉴于此，需要从具体课程入手，将课程目标科学分配到单元教学目标中，以专业能力、方法能力和社会能力三个能力目标为指引，重塑教学内容。

（二）整合教学内容

课程目标的重构要求在教学内容上进行进一步整合，用学习领域来实施教学目标。学习领域课程把学习理解为理论和实践一体化的职业能力发展过程，为学生提供了一个能对理论和实践进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程[6]。一个学习领域由能力描述的学习情景、具体任务陈述的学习单元和参考学时三部分组成。每个学习情境是一个实际的、综合性的工作任务，包括为完成工作任务要达到的能力要求。学习情境中的教学目标是课程教学目标的重要组成部分。每个学习情境由若干个学习单元构成，每个学习单元是一个专项工作任务，有具体的问题需要分析。每个工作任务之间彼此联系，前后呼应。学习单元设计中包含需学习和掌握的关键知识和工作核心能力。

在设计学习情境时要考虑以下几个方面：首先，符合工作过程系统化的教学思想，以完成具体的工作任务为目标;其次，学习情境的前后排序符合学生的认知规律，遵循从简单到复杂、从单一到综合的原则进行安排，要贴近学生的实际生活;最后，学习情境设计要体现应用性、先进性的原则。

（三）教学程序

教学的程序为：提出问题—假设—推理—验证—总结提升。教师根据学习情境的工作任务提出问题，创设相应的问题情境;然后组织学生对问题进行可行性分析，做出假设性解释和推理;然后设计方案进行验证（实施）;最后根据学习成果找出规律，总结提高。需要注意的是，教学的一般程序可以无障碍地转换为工作过程，继而按工作过程组织教学，实现教学过程与工作过程的有效对接。

（四）教学方法的选择

在学前儿童科学教育课程教学实施过程中，教师要在课前留置问题，引导学生找出答案，并课堂上通过问题引导，加强师生良性互动，再根据不同的学习情境及工作任务，采用项目教学法、任务驱动法、案例教学法、问题导向法多种研究性教学模式。如在“科学教育的目标”一課中，针对学生教学活动目标设计常见问题，通过对自己撰写的目标解读、组织学生讨论与辩论，引导学生发现问题，鼓励学生分析和解决问题。教师在其中引导学生了解知识的结构和形成过程，让学生体验发现知识的乐趣，激发学生养成自主发现、解决问题的能力[7]。需要注意的有两点：一是教学方法与教学过程有机融合，二是全程贯彻方法能力和社会能力的培养，特别是在合适的契机或恰当的节点把课程思政的育人原则落在实处，增强学生的学习能力、工作能力、创新意识和实践能力，使人才培养达到润物细无声的效果。

（五）教学实施和记录

在教学实施过程中，教师要结合研究性教学的特点和理念，创造条件使学生在一个近似真实的工作环境中进行学习，同时指导学生掌握获取必需的教学资源的方法。例如，利用图书馆、互联网获取相关教学资源等，让学生进行小组合作、讨论式学习。在教学中，教师要尊重学生学习的主体地位，创设一个宽容、民主、平等的学习环境，对敢于打破常规的学生要进行适当的鼓励，不要轻易地肯定或否定，要进一步引导学生进行深度的学习和研究，做到因材施教、教学相长。教师还要对学生的学习过程、结果做好记录，以便于对班级教学和学生学业成绩进行总结和评价。

（六）教学评价

教学评价是实施教学的重要一环，以往使用的总结性评价已经不能满足研究性教学的要求，对于研究性教学课程评价要采用主体多元化、过程化和发展性的评价原则，构建基于过程性评价的课程评价指标体系，既要对教师从教学设计、教学资料、教学成果等方面，通过教学督导、学生反馈、教师听课等方式对研究性教学课程的实施进行评价;也要积极鼓励学生参与评价，通过建立课堂档案袋、实施学生互评和自评。记录学习内容，发现和解决问题，有助于学生能力的挖掘和发展[8]。对于学生的评价，侧重于个体成绩和能力的提升，而不是学生之间能力水平的差异。评价的依据来源于学生工作任务及问题情景中完成效率和质量及其所体现出来的相关知识运用情况，以及在方法和社会能力方面的综合表现等。同时要改变考核方式，通过调研报告、课程论文等方式改变以往的闭卷考试，并在考试内容上重视学生对知识的运用，减少死记硬背的内容。

科学的评价体系是实现课程教学目标的重要保障。评价体系要体现主体的多元化和评价形式的有效性，体现学生在评价中的主体地位，采用学生互评、教师与学生讨论式评价等[9]。采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，注重了过程性评价对学生发展的促进作用，有利于激发学生学习的主动性。此外还要关注评价结果对教学效果的反馈作用。

四、结语

不论哪一种课程教学改革，其目的都是为了提高人才培养质量，研究性教学无疑是最有效的方式之一。在高职教育进入高质量发展的新时代，运用研究性教学培养具有创新能力的学前教育专业人才，必须对课程实施过程给予充分关注。本文以学前儿童科学教育课程为例构建的研究性教学模式只是实施研究性教学的第一步。在课程实施过程中，教师采用的教学策略及教学活动组织形式、教学设计及构成要素、学生研究性学习意识的激发等都是影响研究性教学课程实施质量的重要环节。

参考文献：

[1] 国务院.国务院关于印发国家职业教师改革实施方案的通知：国发[2019]4号[EB/OL].中华人民共和国中央人民政府网，2019-02-13.

[2] 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室，2010.

[3] 杨冬.大学研究性教学改革的阻力及其化解[J].重庆高教研究，2019（3）：98.

[4] 芦峰，郝娟.研究性教学与高校创新型人才的培养[J].教育科学，2011（5）：50.

[5] 赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[6] 王升.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.

[7] 韦冬余.论高校研究性教学模式的基本构建[J].黑龙江高教研究，2018（10）：159.

[8] 郑雪松，刘丽.我国本科高校开设研究性学习课程的探索[J].濮阳职业技术学院学报，2019（1）：3.

[9] 夏锦文，程晓樵.研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学，2009（12）：25.