中小学乡土体育课程开发的现实困境与路径选择

2022-01-12刘敦晓

运动精品 2022年10期

刘敦晓

刘敦晓

（川北幼儿师范高等专科学校，四川广元 628017）

乡土体育是中小学校顺应乡土文化教育和课程改革建设的重要内容，承载着传承优秀乡土文化、丰富学校体育课程、推进教师专业发展的价值期待。在目前中小学校乡土体育课程开发过程中，仍然存在着意识薄弱、机制缺失、主体缺位和过程迷失等现实困境。为此，应通过转变课程观念、健全长效机制、整合主体力量、凸显资源特色等突破路径，使乡土体育课程开发的认同感、供给链、共同体、质量牌逐步得到改进与提高，实现乡土体育走进学校课堂、融入学生生活。

乡土体育课程；现实困境；路径选择

乡土文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，乡土体育项目作为中华优秀传统文化在器物层面的重要载体，具有值得被珍视的时代价值与历史意义。党和国家历来高度重视我国乡土文化的传承发展工作，并在诸多的政策文件、会议讲话中做出新判断、提出新要求。2017年1月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确要求：挖掘和保护乡土文化资源，提升乡土文化内涵，形成良性乡村文化生态，把中华优秀传统文化全方位融入艺术体育教育各环节[1]。2021年1月，教育部印发《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的通知，提出中小学阶段要培育和增强学生对中华优秀传统文化的亲切感、感受力和理解力，可以把民族民间传统体育活动作为主要载体落实中华优秀传统文化教育之中[2]。随着我国社会现代化发展的急剧转型，当今中小学体育课程教学中乡土体育不断遭到现代体育的挤压与替代，使乡土体育的发展呈现日渐式微的局面。鉴于此，探析乡土体育课程的多维价值、审视乡土体育课程的现实困境、探寻乡土体育课程的破解之道，为推动乡土体育课程在学校的高质量发展提供理论参考和现实借鉴。

1 新时代中小学乡土体育课程的价值意蕴

1.1 乡土体育课程是传承优秀乡土文化的应然路径

体育是社会主义文化建设的重要内容，培养具有中华优秀传统文化底蕴的社会主义建设者和接班人，体育的作用不容忽视[3]。乡土体育文化教育是弘扬与传承中华优秀传统文化的重点内容，也是发展与创新学校体育教学工作的应然之举。乡土体育融合民俗、民间、民族等特色内容为一体，具有鲜明乡土性、地域性、娱乐性、文化性、传承性等特点[4]，既是乡土体育文化的传统表达，也是乡土精神文化的现实呈现。随着乡土体育课程走进校园、走入课堂、融入生活，能够让学生对乡土体育文化产生强烈的认同感与获得感，帮助失去乡土的少年找到连接现代文化和传统文化的支点并保持不同文化间的张力[5]，使其成为内心的文化根脉和精神寄托。站在国家繁荣富强和中华民族伟大复兴的历史关头，中小学校以乡土体育课程开发为抓手，不仅能满足学生“强健体魄、陶冶情操”的学习需求，还能实现学生对“回归乡土、留住乡愁”的美好回忆。

1.2 乡土体育课程是丰富学校体育课程的客观诉求

课程是学校育人功能发挥和教育教学变革的重要载体与抓手，课程开发的根本使命在于将社会发展的基本要求、知识的客观价值以及学生成长的具体需要统筹转化成标准适切、内容恰当和结构优化的课程体系[6]。2011版的《体育与健康课程标准》明确指出：学校可以因地制宜开发利用各种课程资源并支持地方民族文化和乡土民俗通过课程方式进入基础教育课堂，充分发挥地方、校本课程资源的教育优势，体现学校课程的弹性和地方特色[7]。乡土体育课程通过把优秀地方民俗、民间、传统体育资源吸纳为体育课程素材资源，可避免学校体育陷入一味追求技能传授为中心的现代化体育教学的“死胡同”，可充分彰显乡土体育课程的价值与意义，促进课程建设者对乡土文化的重视。除此之外，不同类型乡土体育课程可以缓解部分农村学校体育课程资源不足的顽疾，还可为不断充实和完善各级学校体育课程体系提供良好补充[8]，并不断使我国学校体育课程教学与乡土文化传承相交融，更有利于学校体育多元化课程的发展与创新。

1.3 乡土体育课程是推进教师专业发展的常态需求

教师作为课程的设计者、实施者和评价者，教师对课程的理解与参与是推行课程开发的前提，只有其不断接受新的理念和文化、提升自身的专业发展水平，课程的变革才能真正发生。教师作为课程资源开发的核心主体，只有具备深入挖掘各种课程资源层次价值的课程开发能力，课程资源才能最大程度满足教学需要[9]，有助于教师提高职业主体认识和自我发展意识。目前，长期受“专家设计课程、教师教授课程、学生学习课程”传统观念影响，多数教师认为教学大纲、体育教材是既定、唯一的课程资源，使其对课程开发产生角色模糊、主动规避等问题，让其逐渐丧失参与体育课程资源开发的机会和权力。在新一轮课程改革理念的引领下，高质量的乡土体育课程开发需要教师全程参与、发挥力量，可以培养体育教师乡土体育文化的传承与创新能力，并不断促进体育教师角色和工作方式的转变，使其真正成为体育课程开发的“主人”。

2 现阶段中小学乡土体育课程开发的困境审视

2.1 课程开发意识薄弱

学校乡土体育课程建设的进程与质量受制于教师的课程开发意识与能力，此时学校提升教师先进课程意识刻不容缓，只有具备长远的眼光和清晰的意识，体育课程开发行为才能成为可能。从各地调研情况看，尽管各级学校在乡土体育课程开发与实施方面已有所进展与突破，但其重视度和执行力仍旧无法与学科课程建设相提并论，问题主要有三方面：一是课程地位有偏见。受长期“重智轻体、向城离农”双重功利观念的挤压，学校在不同程度上忽略了对乡土体育文化的传承，而是将更多的精力投入主科课程建设层面，势必造成乡土体育课程失去发展的支持和认同。二是课程理解有错位。过去学校体育多盛行“竞技体育、体质教育”的教学理念，让教师对乡土体育课程产生漠不关心、消极懈怠的态度，逐步形成逆反、观望、惰性的心理偏差，最终导致体育课程传统习惯势力与现实需求产生矛盾。三是知识素养有欠缺。当前很多教师自身缺乏乡土教育和实践，即拥有的乡土体育知识和技能都是碎片化，使其对乡土体育课程开发的积极性、创造性逐渐萎缩，最终导致乡土体育课程在校园应有地位下降。

2.2 课程开发机制缺失

乡土体育课程开发是一项复杂工程，既有教育问题又有管理问题，因此构建高效适切开发机制的重要性不言而喻。学校乡土体育课程高质量开发不仅需要便利的政策和充裕的经费，更需要建立科学性、持久性、激励性的开发机制，但现阶段乡土体育课程问题较为突出：一是课程开发监管不够。课程开发的规范化管理是科学、高效建设高质量课程的重要保障，但有部分学校认为乡土课程开发就是拨点款、做点事、验个收的简单操作，致使乡土课程开发基本停留在号召宣传、表面形式的实然状态，还有学校处于观望、停滞的开发状态，使学校乡土体育课程的理想愿景与现实状态大相径庭。二是课程开发动力不强。任何课程的开发都需要不同动力相互作用形成合力使其朝向高质量发展状态，当前学校乡土体育课程开发基本不去综合考虑机制各要素的联动与整合，以致让其失去动力而逐渐衰退。三是课程开发供给不足。学校乡土体育课程开发需要多元高效课程开发供给体系，但当前普遍存在制度财政供给不足、社会性经济支持不足等现实问题，严重限制了学校乡土体育课程的可持续开发活动。

2.3 课程开发主体缺位

课程开发实质上是一种自下而上开放的民主决策过程，是校长、教师、学生、家长、社会多主体的“群策群力”活动[10]。乡土体育课程高质量发展离不开各主体的主观能动性，但在具体实践中却存在诸多问题：一是主体结构单一。体育课程规划、实施、评价过程离不开学校、师生、课程专家、家长、社会人员的共同协商参与，但目前乡土体育课程开发一度被误解为体育教师的个人之事，多是体育教师“孤军奋战”状态，学校领导、专家学者对此鲜有指导，家长、社会人员参与课程开发更是未尝有之。二是主体角色模糊。课程开发不只是教育系统内部的事情，也不是教育行政部门的任务，而是当地每个社会公民的共同事务。现今国家对学校下放课程开发权力并不能保证课程自主特色发展，不同主体更需要各自的权力空间和工作时间，否则会出现教师行动规避、学生权利缺失等矛盾。三是主体协同不足。课程开发是一件复杂系统的事情，往往需要众多领域、多个部门、不同主体的协同合作，当前各部门、各主体对乡土体育课程开发尚未建立沟通交流、优势互补的协同机制，暂时难以形成强劲的工作合力。

2.4 课程开发过程迷失

课程开发是课程从无到有不断完善的过程，只有循环递进、持续发展的课程开发活动，才能实现课程的持久变迁与革新，否则将导致学校课程开发价值迷失和道路偏离。学校课程发展应着力提高学校课程育人的质量，确保学校明确全面个性发展的培养目标，不应诱导学校迎合上级要求、追求虚假的学校特色[11]，这对当前中小学校乡土体育课程开发提出前所未有的挑战。一是规划缺少实效性。现有乡土体育课程开发规划方案多停留在文件层面，尚未形成具体可行的操作指南，多是应付相关部门督导检查的材料堆砌，最终造成“乡土课程只是课程表上的课程，乡土教材只是展厅中的教材”的实然状态。二是资源缺乏生命力。寻获富有长远教育、持久生命意蕴的乡土资源是乡土课程开发的先导，但对传统乡土体育项目整合的学校屈指可数，有也是以校园文化艺术节展演快闪化、作秀化形式存在，使乡土体育项目大火一把后便悄然离场。三是形式缺乏创新性。任何事物发展都不是一成不变的，要跟随时代变迁更替新的现实样态和价值内涵，但学校乡土体育课程建设过于注重项目设置和教材编写等内容，学校乡土体育课程发展明显缺乏前瞻性、时代性。

3 中小学乡土体育课程开发的优化路径

3.1 转变课程观念，提升课程开发认同感

观念是行动的先导，行动是认同的结果，只有具备强烈且先进的课程观念意识，才能扎实推进乡土体育课程的高质量发展，但教师长期在课程实施中处于被动执行地位，缺乏应有的课程意识和生成能力，需要从三方面改善：第一，重塑乡土课程地位。以往学校对乡土文化的教育多以附属内容形式呈现，尚未形成完整体系，现必须从课程内涵和形式层面彰显乡土体育课程教育属性，不断将其内核精神、现代文化精炼提升，更加增强乡土体育课程社会认同感。第二，强化教师课程意识。教师作为乡土体育课程的最终执行者，要始终以学生发展为出发点，由课程实施者、执行者向课程设计者、重构者的角色转变，切实提高教师反思性实践能力并形成整合、生成、实践的课程观，唤醒其内在的课程开发的主体性意识、意愿，为乡土体育课程开发自身认同奠定思想基础。第三，增强群体认同感。只有通过不断推广开展乡土体育课程综合活动，才能真正把体验到、看得见的实在感官结果提升到意识层面的感受与体验，帮助不同群体感悟乡土体育教育的魅力，逐渐强化他们对乡土体育教育的体认与认同。

3.2 健全长效机制，优化课程开发保障链

乡土体育课程不是新鲜事物，也不是一蹴而就、坐享其成的，乡土体育课程的高质量开发离不开长效机制的保障，但我国乡土体育课程开发机制还不够成熟完善，需要对其不断进行审视判断与调整优化，达到与时俱进、不断创新。第一，厘清机制要素。课程开发作为一种机制，意味着机制各要素有独特的功能和价值，需要不断厘清各自结构要素和角色功能，才能形成稳定、科学的课程开发长效机制。第二，健全规章制度。有效的学校课程制度是规范课程行为、确立良好课程秩序、促进课程可持续发展的重要保障[12]，积极制定乡土体育课程开发的激励、监督、评估等相关制度，加强对学校乡土体育课程开发的动态管理，促使乡土体育课程开发过程更加科学化、规范化。第三，加大经费投入。资金短缺已成为制约乡土体育课程发展的瓶颈，要加大乡土体育课程开发的宣传力和影响力，不断赋予乡土文化教育以主流文化教育的身份，争取各地政府、学校对乡土体育课程开发经费、政策等方面的大力倾斜，逐步形成乡土体育课程开发经费保障稳定机制。

3.3 整合主体力量，完善课程开发共同体

作为校本课程特殊范畴的乡土体育课程，其课程决策不是几个关键角色人员就能搞定的，需要多部门、多主体组建多形式的课程开发共同体，实现由单一主体走向多元主体的共同合作。第一，强化多元参与。学校和教师是课程开发主体无可非议，但这并不是说国家、地方和社会可以把其完全置身事外，要把课程开发组织域中的相关主体统统纳入其中，通过多元开发主体的有效参与，从而汇聚不同的课程信息流[13]，实现乡土体育课程的高质量发展。第二，厘清权责边界。当前课程开发过程中存在越来越多的重叠职能，要有效解决课程开发权责边界问题，必须明确相关主体的权责边界，达到课程开发工作任务有明确的分工，工作职责有明确的划分，工作过程有到位的合作。第三，加强协同合作。课程开发共同体多方力量整合联动是乡土体育课程开发的领导力、行动力和推动力，要发挥课程开发各主体的独特结构效用，做到各取所长、相互弥补自身的不足与短板，推进乡土体育课程形成持续向好的发展格局。

3.4 凸显资源特色，打造课程开发质量牌

乡土体育课程作为连接现代体育文化与传统体育文化的一座桥梁，它与其他学科知识有着不同的结构体系，我们不仅要直视乡土体育课程开发的碎片化、经验化等现实境遇，还要做到守正创新、破局而为。第一，创新开发思路。与时俱进、破旧立新是推进我国乡土体育课程高质量发展的根本动力，乡土体育课程开发要遵循以“点”建设校本课程、以“线”融入国家课程、以“面”凝练学校精神的课程建设逻辑[14]，坚持多层次挖掘、全方位串联、多维度延展的课程开发环节，让学校乡土体育课程发展逐步走向康庄大道。第二，强化资源特色。乡土体育文化是“十里不同风，百里不同俗”的区隔地域文化，要从课程主题、内容和载体等方面进行深入思考，系统构建专属地域的乡土体育教育课程，努力打造学校特色体育文化品牌。第三，拓宽传播渠道。以往单靠纸质教材和现场课堂的教学模式日渐式微，需要把部分课程内容以信息化的形式展现，同时以图片、视频等视听结合的课程素材作为教学内容，给学生带来更直观的教学情境和课程体验，努力突破时间和空间上的局限[15]，努力实现乡土体育课程“术”与“道”的双重教育熏陶。

[1]中共中央办公厅，国务院办公厅.中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/2017-01/25/content_5163472.html，2017-01-25.

[2]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202102/t20210203_512359.html,2021-02-03.

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