【摘要】大学讲义集中出版是民国出版史上的一个重要现象，这一现象的出现与彼时的教育状况、具体的教学活动都有比较密切的关系。如果把关注点由外部影响转向讲义文本自身，以使用讲义比较普遍的国文系为例，考察讲义在出版前后的文本变化，可以看到从讲义到著作，文本形式会产生一定的变化，如修改名称、合并或拆分、增补序跋等。与形式上的变化不同，讲义的文字内容出版前后鲜有调整。站在“话语”角度分析，讲义作为一种教育话语，其话语范围（语场）、话语基调（语旨）、话语方式（语式）三方面的特性保证了讲义出版时内容无须进行过多调整，而这一定程度上也成就了民国大学讲义的快速、集中出版。

【关键词】大学讲义 出版 教育 话语

大学讲义集中出版是民国出版史上的一个重要现象，它主要表现为讲义出版数量多，出版时间相对集中，出版周期比较短，再版、重印比例高等几个方面。这一现象反映出现代学科初创期借助出版业进行学科积累建构的情况，体现了现代出版与现代教育之间的密切关系。从宏观层面来看，高水平的写作者、立足专业知识的文本内容、稳定的读者市场都是推动大学讲义集中出版的重要因素。从微觀层面来看，用动态眼光审视大学讲义出版过程中的文本变化，不难发现多数大学讲义出版时仅做了形式上的简单调整，内容调整非常有限，可算是编辑最不用费心的一类出版物。形式之变与内容之不变，凸显了教育“话语”对大学讲义出版的推动作用，同时折射出学科创立初期专业用书出版的某些特征。

为了让论述更为集中，本文拟选取大学国文系为研究中心，这样选取基于两方面原因。一是民国大学讲义使用的实际情况。民国时期，现代教育初兴，适宜教本的缺乏一直困扰着教育界。中小学教育因为教学内容相对简单，尚可以通过迅速编著教材解决教本问题，大学则普遍使用引进的外国教科书和教师自编的讲义。从实际使用情况看，数学、物理、化学、外语、经济等学科多使用外国教科书，而文学、历史、哲学等有传统的学科，用教师自编的讲义比较多。因此，国文系是使用讲义比较多的系科。二是民国大学系科规模情况。在国文、历史、哲学等系科中，国文系的教师数、课程数、学生数都是最多的，国文系讲义数量更多，流传也更广。因此，本文希望在现有国文系讲义的基础上，分析教育对讲义出版的宏观推动作用，再借助“话语”理论进入出版前后的讲义文本，探析教育“话语”对讲义出版的微观推动作用。

一、大学讲义出版的教育推动力

为考察民国大学讲义出版情况，笔者搜集了民国大学国文系授课讲义300余部，这些讲义中有超过200部最终都获得了出版机会，根据出版时间大体可分为民国时期出版和中华人民共和国成立后出版，根据出版物的性质又可分为独立著作出版、丛书出版、教材出版以及收入个人文集出版等。

民国时期出版的大学国文系讲义有近130种，其中绝大多数出版于20世纪二三十年代。推动讲义出版的因素是多方面的，如社会文化思潮的影响、高质量素材的积累、高等教育影响的扩张、阅读人群和阅读需求的扩大、出版商的经营策略、印刷技术的提高等。回到讲义诞生的初始环境，从教育教学活动角度思考讲义出版的原因，宏观上有三方面推动力值得关注。

其一，讲义正式出版前都应用于大学的课堂教学，这形成了一种独特的传播效应。讲义的传播对象首先是大学在校生，教师将编印好的讲义随堂发给听课的学生们，获得讲义的学生其实具有双重身份，他们既是暂时的学习者，又是这一专业潜在的研究者和相关从业者。在高等教育并不普及的民国时期，这些学生多数在毕业后会从事与专业所学直接相关的工作，他们在课堂上听老师对讲义的讲解，其实是在接受一种深度传播。讲义在他们的脑海中已经与专业教育紧紧联系在一起，他们从业后，自然会遵循课堂讲义的思路，甚至把自己学过的讲义直接用作教本。这成就了讲义的二次传播，且很可能形成一个新的受众群体。因此，教育活动为讲义出版提供了稳定且不断增长的读者群，这无疑会激发出版社的热情，积极推进讲义的出版工作。

其二，全国教育中心与出版中心同步形成，地域优势成为讲义出版的重要推动力。民国高等教育发展并不均衡，全国招生的知名院校主要集中在北京、上海、南京三地，而这三地同时又是民国出版业比较发达的城市，知名出版社林立，这充分体现了现代出版与现代教育的伴生性。在学术交流尚不发达、学术圈未形成的情况下，教育教学、学术研究直至著作出版势必呈现出很强的地域性。京津大学教师选择北京的出版社，上海、南京大学教师选择上海的出版社，跨地域出版的情况相对较少。所以教育中心城市的大学多、出版社多，讲义产生的数量也多，也更容易出版。

反观未出版的讲义，其中多半施用于北京、上海两大出版中心以外，诸如厦门、成都、重庆、武汉、济南、安庆、太原、沈阳等城市的大学。虽然这些城市也是地区中心，但其出版业发展水平尚不能与北京、上海相提并论，讲义出版相对困难。

其三，讲义集中大量出版的背后，是民国知识分子在教育活动中逐步破除狭隘的门派观念，接受知识公共化的思想历程。这一思想历程与教育活动同步，是大学讲义得以大量出版重要的主观推动力。

民国的教学方式已由传统的开门收徒转变为新式课堂教学，但教师的教育心理并未彻底转变，即将知识仅传授给自己的学生的观念仍普遍存在。受此影响，很多教师对讲义出版持保守态度，希望自编讲义仅在自己的课上使用，拒绝将其出版成为公共知识的一部分。即使到了1926年，讲义出版已渐成风气，我们仍可以看到这样的呼吁：“我希望诸大学的教授以及国内学者、专家，尽量把穷年累月努力的结果公表出来，不要把学术视为私有。我希望国立编译馆的主事人，多多编译些适于我国情形的大学教本或参考本。”华超：《大学教育用书问题评议》，《教育杂志》1926年第3期。可见知识私有化观念影响之深。传统的知识占有观念不仅影响讲义出版，也抑制了学科的发展。教育部门一直在着力改善这一状况，其中最有效的措施就是将成果、著作出版与教师的切身利益联系起来，通过经济手段扭转教师观念。

1928年《大学教员资格条例》颁布，条例将大学教师分为教授、副教授、讲师和助教四等，并对每等教师的任职条件、激励机制等加以规定。其中每一等教师任职资格中都列有针对“特别成绩”“成绩突出”的激励机制。条例第三章为“审查”，要求报送的审查材料包括“履历、毕业文凭、著作品和服务证书”参见《大学院公报》1928年第1期，“中央教育条例”之“甲、条例部分”。四项，可见成绩专指“著作品”。条例迅速在大学中执行，查看1930年各大学教师聘任规则，均对著述有所要求。例如《北京大学所订教员资格》参见《论我国大学教员任职资格与聘任标准》，《高等教育季刊》1941年第1期，第57页。，教授资格第一条即是“在学术上有创作或发明者”，副教授资格第一条是“对于所任学科有专门著述者”;《北平师范大学所订教员资格》要求“教授以国外留学在著名各大学得有学位者为主，此外教学经验及著作均为重要条件”参见《论我国大学教员任职资格与聘任标准》，《高等教育季刊》1941年第1期，第57页。。类似的要求还出现在清华大学、山东大学、武汉大学、暨南大学、中山大学等学校的教师聘任资格规定中。将著作出版纳入教师评聘体系，促使教师们开始积极寻求著作出版的机会，授课讲义无疑是理想的选择。教师观念的转变成为讲义出版的一个重要推动力。

除了大的教育环境以外，具体的大学教学活动对讲义出版也有相当的影响。这一点从未能出版的讲义上可推知一二。笔者搜集到60余种未能出版的国文系讲义，这些讲义未能出版的原因千差万别，且其中有很多偶然因素和客观条件的限制，我们无法做比较完备的总结，但可以对部分例证呈现出的共同特点加以归纳，进而推测具体教学活动对讲义出版的影响。

首先是讲义施用时间。未出版的讲义中，有一部分呈现出施用时间过短的特征。教师开设一门新课，会随讲随编讲义，课程授完，讲义也就编写完成了。后面继续开课使用，就会边授课边修订打磨。因此，在教学中不断改进完善，通过课堂讲授在学生中传播，是提高讲义质量、使讲义为学界所认识和接纳的重要途径。一旦因为种种原因课程只开设一两个学程，施用时间过短，讲义质量以及在学界的影响都会大打折扣，进而对出版造成影响。

上表所列讲义，编撰人多为知名教师，施用学校多为知名学府，课程涵盖文学史等新兴骨干课程和《说文》《尔雅》、楚辞等传统课程，都具有较好的出版潜质。最终未能出版，很大程度上是受施用时间短的影响。

其次是受课程类型影响。未获出版的讲义中，施用于两类课程的比较多，一是作品选类课程，二是利用一部或多部前人著作进行教学的课程。第一类有：吴梅在北京大学讲授词余选的课程讲义，李审言在东南大学讲授杜甫诗、王安石诗、陶渊明诗的课程讲义，周癸叔在厦门大学、安徽大学讲授唐五代词的课程讲义，许之衡在北京大学讲授曲选的课程讲义，徐天闵在武汉大学讲授古今诗选的课程讲义，蔡尚思在泸江大学讲授中国历代诗文选的课程讲义等;第二类如：黄侃在北京大学讲授词章学的讲义《诗品疏》，赵少咸在成都大学讲授文字学的讲义《说文集注》，杨树达在清华大学讲授国文选的讲义《战国策集解》，向宗鲁在重庆大学讲授《文选》的讲义《文选理学权舆续补》，谭戒甫讲授《吕氏春秋》的讲义《吕子辑校补正》等。受课程类型影响，上述讲义或以作品原文为主，或大量引用原文，甚至只印发原文随堂解释、注疏。内容的独创性和学术性不足，影响了讲义出版。

二、大学讲义：最省力的出版物

除了教育教学的影响，大学讲义自身高水平的学术内容、相对完备的结构、适宜阅读的体式以及由大学出版部印行已基本具备的出版物形态，都使它們成为出版社乐于选择的最省力的出版物。这也使多数大学讲义进入出版流程后能快速面世。

笔者统计了民国时期出版的130余种国文系讲义从编撰使用到正式出版的周期，最短的1年，最长的20余年，多数讲义在施用3年左右正式出版。作为学术著作，这个出版周期是比较短的。从课堂教本迅速出版为学术著作，引发了部分教师内心的忐忑，因此在讲义出版的自序中诸如“至于胆敢应商务印书馆之约而公诸于世，那还不是‘著书都为稻粱谋’？实事非得已也”董每戡：《中国戏剧简史》，商务印书馆1949年版，自序第2页。，“此篇所述，什九为古今诸贤之说;一得之愚，则存乎取舍之间”王力：《汉语音韵学》自序，见《王力文集》第四卷，山东教育出版社1986年版，第12页。，“我本来是无意公诸学人之前的，到这时也只好让他出现了”容肇祖：《中国文学史大纲》，开明书店1935年版，自序第1页。一类的谦辞相当普遍。这体现了学科创建初期，一批有责任感的知识分子独特的学术心态，也从一个侧面证明了很多教师自己也认为讲义的出版周期过短，出版速度过快。

讲义能够快速出版，客观上与讲义内容无须做过多修改，简单调整即可面世有一定关系。据笔者对国文系的考察，多数讲义仅须在形式上简单调整即可出版，而修改名称、合并或拆分和增加序跋是最常见的几种调整方式。

修改名称出版的国文系讲义很多，比较知名的有：朱希祖的讲义《中国文学史辑要》出版时改为《中国文学史要略》;吴梅的《词余讲义》出版时改为《曲学通论》;刘师培的《中国中古文学史讲义》出版时改为《中国中古文学史》;黎锦熙的《国语文法讲义》出版时改为《新著国语文法》;杨树达的《古书之句读》出版时改为《古书句读法讲义》;刘永济讲义《文学史纲要》出版时改为《十四朝文学要略》;俞平伯讲义《词课示例》出版时改为《读词偶得》;汪辟疆的《目录学讲义》出版时改为《目录学研究》;王力讲义《中国语文概论》出版时改为《汉语讲话》;岑麟祥的《语音学讲义》出版时改名为《语音学概论》;废名《新诗讲义》出版时改为《谈新诗》……从上述例证不难看出，修改名称主要是隐去“讲义”字样，减少教学的痕迹，突出著作的学术性和可读性，更多是出于市场考虑。

合并与拆分就是将多部讲义合并或截取讲义中的一部分内容出版。合并的如周作人的希腊罗马文学史、近世欧洲文学史等课程讲义合并为《欧洲文学史》出版，许之衡的声律学、曲史两门课程讲义合并为《中国音乐小史》出版;拆分的有黄侃的《文心雕龙札记》于1927年由北京文化学社出版时仅选取了《序志》1篇及《神思》至《总术》19篇，钱基博的《韩文研究》课程讲义被分为《韩愈志》和《韩愈文读》两部分出版，罗常培的音韵学讲义中一部分于1934年以《国音字母演进史》为题出版。合并使论述更加完整，拆分则使论述更有针对性，同时也略去了较多的基础知识，让论述直指重点问题。这些都有效提升了讲义的学术价值。

讲义在校内印发用于授课时，一般正文之前只有封面和目录，个别讲义会印有课程说明、学时安排等内容，因此在正式出版时，需要添加序跋。我国素有序跋传统，常见的序言有两种：一种是自序，多是介绍写作目的、说明作品内容、述说心得体会;一种是他序，多是对作品进行评论或就相关问题进行阐发的论说性文字。民国时期出版讲义的序言多数为自序，在内容上则将说明与议论结合起来，一般包括以下几方面内容：说明该著作的前身是讲义，介绍讲义编写、施用经过，回顾自己的学术经历，梳理相关研究的发展历程和主要成就，阐发个人对相关问题的认识和理解，总结著作的价值和贡献，以及少量推介性文字。这些序言的特点在于有意识地将学科教育与学术发展联系起来，呈现了学科现代化进程的起步阶段特有的学术积累方式，也揭示了学科教育对学科发展的贡献。

修改名字突出研究性，吸引更多同行关注;合并拆分，提升问题意识和完整性，受更多师生青睐;增加序跋，介绍成书、特征、意义、价值，做一个专业的（随书）广告，促进市场销售。讲义出版前这些形式上的变化，主要指向读者市场，而且多为比较容易完成的宏观调整。

从课堂讲授的底本到公开售卖的出版物，讲义的传播方式从教师讲、学生读转变为单纯的阅读，传播范围从固定的修课学生扩大到所有购书者，接受方式从出于学习目的的深度阅读扩大到出于多种目的的多元化阅读……但传播方面的变化并没有给讲义内容带来影响，出版前后讲义的文字内容变化并不大。

讲义正式出版前，教师多会做两类事情，一是对讲义文稿加以整理和修改，二是为新书作序跋之类文字。序跋中，一般会谈及讲义使用情况和为出版进行的修订，这为了解讲义正式出版前后的文本变化提供了途径。笔者翻阅了近百部国文系讲义出版时撰写的序跋，有两种说法最为集中：一是介绍该书本为讲义，故编写时间仓促;二是出版时间紧张，未及认真修改，差错讹误请读者指正。如《中国文学史大纲》本是容肇祖在岭南大学、辅仁大学讲授文学史的课程讲义，1935年由开明书店正式出版，容肇祖在序中说：“这部书，本来是我在岭南大学时的讲稿，依照这个大纲去讨论中国文学史上的问题……这书是急着要几十份用的，本来需要细细的增删与修改的，也不及增删与修改了。”容肇祖：《中国文学史大纲》，开明书店1935年版，自序第1—2页。又如钱玄同在北京大学讲授文字学的讲義《文字学音篇》，1921年由北京大学出版部正式出版，其序言称：“这部文字学音篇，是我在1917年教北大预科生的……可是北大底出版部因为外面有许多人来买，初版早已卖完，重编本又不是一时就能做成的，不得已只好将此本再版一次以应急。我也没有法想，只好将书中错误之点自行检举，使看的人不致误信我这四年前的旧著中说的话错罢了。”钱玄同：《文字学音篇》，台湾学生书局1969年版，自序第1—2页。上述说法虽有自谦成分，但也不乏坦诚：讲义编写因时间、篇幅所限，存在讹误实所难免，但可以通过教师的课堂讲授弥补;讲义出版后，教师的口头辅助消失，讹误和不足也无法弥补，这就需要对文本做系统调整。无奈时间紧迫，无法详细修订，只能仓促调整稍加修订，仍存在诸多问题，只能请读者、同行指正。可见，讲义出版前所谓的整理修订是非常简单的。

此外，笔者还选取了几部讲义，将校内印发本与正式出版的版本进行对比，考察文本具体变化。例如，《声韵学表解》是刘赜自1929年起在武汉大学讲授音韵学的课程讲义，1934年由商务印书馆正式出版。对比1931年武汉大学出版部印制本与1934年商务印书馆初版本，二者整体章节结构完全一致，只是正式出版时在下篇增加了一章（第八章）“古二声”。具体文字表述方面变化也不大，以上篇第一章“音之构成”为例，正式出版的著作使用了新式标点，文中增加了“学者但能心知其意”“故金尼阁《西儒耳目资》谓之同鸣者，而以母音为自鸣者”两句，均属于补充性语言，未对原讲义做较大改动。另有两处文字改动：一处原讲义本为“西土字母中之字音”，出版时改为“西土字母中之子音”，当为文字修订;一处原讲义本为“显然分上下两段”，出版时改为“显分上下两段”，即将讲义较为口语化的“显然”换为更书面的“显”，但整体看这种语言调整非常少。再如刘师培《中国中古文学史讲义》之1919年北京大学出版部印发版与上海书店1923年版，刘毓盘《词史》之北京大学出版部印发版与上海群众图书公司1931年版，顾实《汉书艺文志讲疏》之南京高等师范学校出版部印发版与商务印书馆1924年版，郑宾于《中国文学流变史》之向志学院出版部印发版与北新书局1930年版，唐兰《古文字学导论》之北京大学出版部印发版与1934年正式初版等，这些讲义正式出版时的文本调整均与《声韵学表解》的情况类似。

讲义与教材关系密切，但也存在一定的区别。民国大学讲义多是作为教材的替代品使用的。与教材相比，讲义更灵活，针对性更强，教师的学术个性和讲授习惯更突出。但民国时期正是现代学科教育的初始阶段，基础性教学资料匮乏，很多授课讲义未加普适性调整就作为教材直接出版问世。以国文系为例，顾实的《中国文字学》、黎锦熙的《国语文法纲要六讲》、杨树达的《中国修辞学》等十余部讲义均由商务印书馆、中华书局和世界书局作为大学教学用书出版。还有一部分讲义，先是作为学术著作出版，随着其影响的扩大和认可度的提高，被更多教师引入课堂，作为教材使用。例如陈望道在复旦大学讲授修辞学的讲义，1932年以《修辞学发凡》为题作为学术著作由大江书铺正式出版，出版后被田汉、汪馥泉、章铁民等用作中学、大学教材;龚道耕在四川高等师范讲授中国文学史的讲义《中国文学史略论》作为著作出版后，被四川地区的中学、大学广泛用作教材;邵祖平在重庆中央大学讲授诗词的讲义《七绝通论》，在《文史》杂志刊发后，被沈祖棻用作教材，并在华西大学开设的文学专题研究课上使用。而无论是直接作为教材出版，还是先作为著作出版再作为教材重新引入课堂，讲义的文本内容均鲜有调整。这与讲义本为教学编写，与教材天然接近有关，客观上也因为当时正处于现代学科教育的初始阶段，尚不具备详细区分教学资料性质的条件。

从自用的授课底本到正式出版物，很多讲义出版前后内容、表述都未进行调整，这使讲义得以短期内集中出版，同时也说明，产生于教学活动的讲义自身存在一些特质，这些特质使不做调整即可出版成为可能，也使讲义成为出版社最省心的一类出版物。

三、教育“话语”：作为讲义出版的微观推动力

民国大学讲义应新式学校教育需要而生，在课堂教学实践中不断改进，成为一种独特的教育“话语”。正是讲义作为教育“话语”的特性，使之能够同时适应课堂教本和自读图书两种形态，成就了讲义的快速、集中出版。

“话语”不是单纯的语言形式，它以语言的形式表现出来，本身却具有实践性，始终不脱离具体的实践，这就是福柯概括的“话语，作为特殊的实践，又将这些规则现实化”〔法〕福柯著，谢强、马月译：《知识考古学》，生活·读书·新知三联书店1998年版，第95页。。因此，讲义既是一种教育“话语”，也是一类教育事件，讲义文本呈现出教师讲稿、学生复习资料、学术著作的多样性，正是讲义“话语”参与教育实践过程的一个个定格。“话语”概念的引入，可以将讲义文本与学科教育、课堂教学、师生关系联系起来，无论文本呈现何种状态，都标示着一种教育行为，都是教学这一社会事件、师生社会关系的表象。

巴赫金曾撰文《长篇小说的话语》论述“话语”与“语言”的关系，他说：“本文的主旨，在于克服文学语言研究中抽象的‘形式主义’同抽象的‘思想派’的脱节。形式和内容在语言中得到统一，而这个语言应理解为是一种社会现象;它所活动的一切方面，它的一切成素，从声音形象直至极为抽象的意义层次，都是社会性的。”〔苏〕巴赫金著，白春仁、晓河译：《长篇小说的话语》，见《巴赫金全集》第三卷，河北教育出版社1998年版，第37页。形式与内容统一的语言就是“话语”，传统语言学的形式与内容不再具有言说的有效性，站在“话语”角度，内容即形式，形式即内容。“话语”事件以传统语言文本的形式存在，但并不能以传统的语言分析予以观照，而应以社会性、实践性更强的“话语”分析方法去解析。巴赫金的论述不仅是对“话语”概念的建构，也奠定了“话语”研究的基本思路。

话语分析（Discourse Analysis）是对自然发生的连贯的完整的口头或书面话语的语言分析，其最重要的特征就是与语境密切聯系。研究讲义“话语”，就要对讲义文本做话语分析。讲义一直应用于教育，有非常稳定而鲜明的语境因素。基于上述认识，笔者选用葛里高利（M.Gregory）与韩礼德（M.A.K.Halliday）提出的“语域”（register）概念，将讲义所处的教育情境划分为话语范围（语场）、话语基调（语旨）、话语方式（语式）三方面因素以韩礼德、葛里高利为代表的系统功能学派特别强调语境，即语言一定发生在语境中，并一定要在语境中被理解。他们将语境理论又向前推进了一步，提出了“语域”的概念，并将这一概念围绕情景分为话语范围（语场）、话语基调（语旨）、话语方式（语式）三大要素。。

首先看讲义的话语范围，即其语言发生的具体环境，包括话题、参与者的目的、场地以及整个话语活动。韩、葛一派认为参与者的目的是话语范围的决定性因素，并将话语范围做了技术性与非技术性的二分，概念、专业术语严整明确，是技术性话语的典型标志，而非技术性话语则是日常随意的交流谈话。

教师编写讲义的目的是用于课堂教学，向学生介绍和传授知识，讲义文本大量使用相关学科的概念、术语，因此其话语范围是技术性的。这决定了讲义文本内容清晰、明确并具有很强的专业性和理论性，这适合教师课前记忆和课堂提示知识点，也适合专业人员的研究性阅读。但技术性话语范围也造成讲义文本缺乏灵活性和生动性，鲜有引人入胜之处，直接用于课堂教学，难免使刚刚接触专业的学生们感觉枯燥、乏味，影响教学效果。此时教师的讲授就显得格外重要，他们不仅需要将知识准确地传递给学生，还需要将讲义文本的技术性话语部分转化或融入非技术性话语，构成一定的课堂交流，以保证课堂效果。今天我们看到很多关于民国大学课堂精彩讲授的回忆，正是各学科名师克服讲义文本在课堂讲授方面的不足、实现讲义话语范围完美转化的结果。

其次看讲义的话语基调，即参与者之间的角色关系。话语分析认为参与者之间的角色关系直接影响“话轮转换”（turn-taking），事件中占领导、组织、策划的角色往往会掌握话语权。他们不仅是多数时候的发话者，掌控着话语权，还可以随时打断处于弱势一方的话语，收回话语权。讲义用于课堂教学，其话语基调为师生关系。就课堂讲授角度来说，师生关系是不平等的，教师掌握着话语轮转权。

大学生相对成熟，自控性和主动学习的意识也强，教师无须过多借助“话轮转换”来调动学生积极性与听课热情，教师独自讲授是最普遍的授课形态，民国时期的大学更是如此。因此教师在编写讲义时无须考虑“话轮转换”问题，可以按步骤直接呈现自己的思考过程，这与撰写学术著作的思维方式完全一致，多数民国大学讲义可以直接作为学术著作出版、阅读，正基于此。反之，一旦课堂上出现比较多的“话轮转换”，则其讲义形态就会发生明显变化，即使出版了，也非正宗的学术著作。例如容庚，1926年起曾在燕京大学开设简笔字课程，该课程以师生课堂讨论为主要形式，授课讲义经整理后于1936年由哈佛燕京学社以字典形式正式出版，定名为《简体字典》;再如路翎，1948年起在南京中央大学开设小说写作课程，据当时的学生回忆，路翎上课以聊天为主，甚至并不局限在教室，经常到操场进行户外讨论朱珩青：《路翎：未完成的天才》，山东文艺出版社1997年版，第84页。。交流讨论意味着频繁的话轮转换，因此难以产生系统、完整的讲义，更无法作为著作出版供研究性阅读。民国大学的国文教育，新文学类课程和写作类课程采用讨论式授课的较多，保留下来的完整讲义或作为学术著作正式出版的讲义就明显少于其他课程。过多的“话轮转换”与供个人研读的学术著作之间存在话语矛盾，是出现这一现象的重要原因之一。

最后，講义的话语方式，即语言自身作用的发挥及交际时所采用的途径方法。口语和书面语二分是最为常见的话语方式分类。口语随意，多用短句，交流性强，条理性差，简化的口头语也经常出现;书面语则条理清晰，句子完整准确，多长句，多正式和专业性词汇，适于专业性论述和阐发。考察以中文学科为中心的民国大学讲义的话语方式，会发现有少量完全用文言书面语编写的讲义，未见用口语编写的讲义，而多数讲义的话语方式介于口语和书面语之间：既有“诸君”“诸生”这样口语交流常用的称呼，也有“之乎者也”这些文言书面语的典型标志，主要内容则是稍加转化甚至是无须转化即可随堂讲授的话语方式。

关于讲义“话语”的中间性，可以做如下解析。一是话题，课堂教学有非常明确的教学目标，因此编写讲义时每一个完整的知识结构都有其明确的话题，不可信马由缰随意转换，因此讲义话语从结构上更接近书面语，条理清晰，意义完整。二是场合，讲义与课堂教学紧密相关，教师在编写讲义时带有“课堂”这一明确的场合意识。课堂是正式场合，因此教师编写讲义时语言更加正式，倾向于书面语;同时课堂是师生共处的场合，语言的对象性明确，在每一课的开头处、一个完整知识结构的开始或总结处，出现“诸君”“诸生”“我们”“你们”这样的交流性口语，也是很自然的。三是有备程度，话语分析理论认为，有备程度越高，越接近书面语，反之，则越接近口语。讲义是课前编写的，有相对充分的准备时间，其语言的有备程度自然可以非常高;但讲义作为授课底稿在课堂使用，还需要教师在课堂上将文本内容进行一定的转换，使之更利于学生接受。随堂即时进行的语言转换，有备程度非常低，稍有疏忽就会出现很不正式或不适合出现在课堂上的语言，因此对教师的经验和反应要求非常高。基于此，很多教师在编写讲义时会对语言方式做折中处理，有意适当降低语言的书面性，增加一定的规范性口语，减轻课堂语言转化的压力，使讲义从编写到应用都处于有备状态。规范、正式，又介于书面语和口语之间的话语方式，不仅利于教师的课堂讲授，当其正式出版由读者进行独立阅读时，也比单纯的学术著作更利于理解和接受。

借助韩礼德、葛里高利的语境理论，我们可以这样认识讲义作为教育“话语”的特征：讲义作为技术性话语，专业性、理论性强，本身具有作为专业书籍直接阅读的潜质，清晰明了的形式也利于教师课前记忆和课上提示，由此带来的生动性差、不吸引人的缺点，则可以通过教师的课堂讲授弥补;讲义“话语”暗含着非常明确的权力关系——师生关系，这样的话语基调决定了教师掌控课堂的“话轮转换”，可以不受任何干扰地直接呈现个人的思考过程，与学术著作的思维方式完全一致，这为多数讲义可以作为学术著作出版奠定了基础;讲义的话语形式是介于书面语和口语之间的一种教学性语言，这种中间性话语方式是教师有意无意之间因课堂讲授需要造就的，它不仅便于课堂教学使用，作为著作出版也比单纯的学术著作便于读者理解和接受。

在笔者重点考察的近130种民国期间出版的大学国文系讲义中，有近100种都在1949年以后进行过再版，其中大多数（近80种）作为独立学术著作再版，反复多次再版的有近50种。可见，虽然出版周期短，未做大的深入的改动，但民国时期出版的大学讲义经过教育活动的历练、学术积累的选择，多数最终成为学科的奠基性、经典性著作。在现代学科初创期，教学用书与学术专著的界限是模糊的，出版社选择出版贯通教学与研究的课程讲义，在一定程度上成就了很多学科经典，推动了学科的发展。今天，学科日臻成熟，教材、专著差异明显，它们的出版也是界限分明。但无论是教材还是专著都无法记录和反映学科发展的全貌，出版对于学科发展的贡献也随之减少，自然难有学科经典问世。如何贯通教学与研究是大学普遍面临的难题，也是给学术书籍出版的一个提示：在教学与学术研究的关联处留意，站在学科发展全局的高度策划选题，是新学科经典出版的重要起点。

〔作者金鑫，南开大学文学院副教授〕

Educational “Discourse”： The Micro Driving Force behind the Publication of University Lecture Handouts in Period of the Republic of China

Jin Xin

Abstract：The massive publishing of university lecture handouts played an important role in the publishing in the period of the Republic of China， and it was closely related to the education state and specific teaching activities at that time. By shifting the focus from external influence to the text of the handouts and looking at the Chinese language department where lecture handouts were in common use， the paper examines the textual changes in the handouts before and after publication and discovers some changes in the textual form （e.g. change of names， merger/splitoff， addition of prefaces and postscripts） when the handouts were published into books. Unlike the changes in form， the content of lecture handouts was rarely changed before and after publication. From the perspective of “discourse”， handouts are a kind of educational discourse. The field， mode and tenor of discourse specific to the handouts make it unnecessary to change the content of handouts a lot for publishing. This， in a way， facilitates the rapid and massive publication of university lecture handouts in era of the Republic of China.

Keywords：university lecture handouts， publishing， education， discourse