彭良琴

(四川师范大学教育科学学院 四川成都 610000)

作为一个深受马克思列宁主义劳动思想影响的社会主义国家，党和国家领导人对马克思的劳动理论有着深刻的理论诠释和广泛的实践活动。从建国初期到2020年3月《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》的颁发[1]。不断更新出台的劳动教育方针和教育政策有力地体现了党和国家领导人对劳动以及劳动教育的地位和作用的认识的深化。但是在落实劳动教育的实践中，因为地方政府和学校对相关政策理解不够充分，大多数学校只是为了响应劳动教育政策而纷纷开展劳动教育课，组织学生进行劳动实践。劳动教育在实施发展的过程中出现了严重问题。

一、劳动教育实施过程中的问题

（一）劳动教育执行主体对劳动教育的认识片面

在对劳动教育的解读过程中，政府和学校片面理解“劳动”“生产劳动”“劳动教育”“劳动实践”等诸多概念，带歪了劳动教育。学校把劳动等同于生产劳动，在实施劳动教育的过程中，教育部门和学校关注劳动教育中的教育而不是劳动教育中的劳动，对劳动本身的思考不足，把劳动技能的获得等同于劳动教育，但实际上劳动教育还要求学生获得劳动知识、劳动观念和劳动习惯、态度。对劳动教育的误读带歪了劳动教育，学校不把学生在课堂上的脑力活动当作劳动，牺牲学生学习时间，强制学生开展劳动活动，完全违背了马克思倡导的教育与生产劳动相结合思想，导致学生的脑力活动和体力活动无法得到贯通，难以实现全面发展。

（二）劳动教育实施缺乏一致性

目前，我国劳动教育的实施主要以学校开设劳动课程为载体。但因受到应试教育的影响，考试科目占据了教师和学生绝大部分时间，导致学校的劳动教育仅停留在劳动课上，劳动课因没有考核要求，教师在教学中不走心，学生在学习时当看客。同时，随着家庭经济状况的改善，教育在社会阶层流动中发挥着重大作用，家长在传统的“重智”观念的影响下，学生根本没有参与劳动的机会，劳动教育更是无从谈起。在学生受到的劳动教育本就严重不足的同时，社会上唱衰劳动，向“钱”看齐，追求体面等不良风气使学生在学校接受的劳动教育与社会现实相背离，造成学生认知和心理上的矛盾冲突。

（三）学校劳动教育的教育形态畸形

学校为了落实劳动教育的实施，在原有的课程内容上增加劳动教育课，直接对学生教授劳动知识。一方面，劳动教育在学校课程的实施过程中缺乏趣味性和灵活性，学生难以有效理解吸收劳动驾驭的价值；另一方面，由于课程开设缺乏整合，难以应对的考试科目基础之上增设劳动课导致学生的课业负担被进一步加重，这便无形中加深了学生对劳动的反感，甚至对劳动教育的排斥，与学校开设劳动教育科目的初衷背道而驰。

（四）学校劳动教育的主体缺失

马克思说劳动是人有意识的自由自觉的生命活动，劳动要关注人的生存与发展，进而实现人的全面和谐发展[2]。我国目前的劳动教育实施，片面强调劳动理论的灌输，劳动教育的课程死板，劳动本身趣味性和多样性被扼杀。学生只是作为劳动教育的对象，而非劳动教育的主体，学生在劳动教育的过程中无法体验劳动教育的乐趣，体悟劳动过程的苦与乐，更不可能实现自由自觉。

二、陶行知“生活教育”理论的内涵

陶行知的生活教育理论包括三个部分“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”[3]。“生活即教育”作为生活教育理论的核心强调教育要以生活为基础，给生活以教育，用生活来教育，真正的教育要通过生活才能发生[4]。此话揭示了生活之于教育的意义，强调了在教育过程中生活所具有的重大作用。“生活即教育”包含三个层面的内涵：第一，社会生活本身就蕴含教育，只要过生活就在受教育；第二，生活是教育的基础，生活的内容决定教育的内容，不为生活进步的教育不能算是教育；第三，生活离不开教育，教育能帮助个体实现向上进步的生活[5]。社会即学校强调社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。社会和学校要加强沟通交流，丰富教育的内容和方法。所谓“教学做合一”，陶行知认为，“教”“学”“做”三方面是相互作用的，而“做”则处于中心地位，只有“在劳力上劳心的人”做到了手脑并用，才是真正意义上的“做”，我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生[4]。从先生对学生的关系来说：做便是教；从学生对先生的关系来说，做便是学[3]。

三、“生活教育”理论对劳动教育实施的启示

劳动教育实施过程中应让学生处于主体地位，重视学生主体感的获得。学生热爱劳动，在思想认识上认可、接纳劳动需要一个主体意识得到发展的空间，进而实现从被动接收到主动践行。陶行知的生活教育理论强调教学做要融会贯通，怎么做的就怎么学，怎样学的就怎样去教[6]。教育者应重视学生在教育中发挥的作用，学生作为劳动教育对象的同时也是劳动教育理念的践行者。学生拥有充分的主体感有助于学生在自主探索获得劳动知识和技能，形成积极的劳动理念的同时将自己既有经验分享给他人，从受教育者变为教育者。因此，教师在劳动教育课堂上应从学生既有的劳动能力和劳动认识出发，设计劳动实践活动，使学生在劳动教育过程中形成自觉、自制和自主，从心理层面接纳、欣赏劳动教育。

丰富劳动教育的内容，让劳动更进一步契合学生的个性。陶行知的生活即教育强调教育以生活为中心，生活本身具有丰富教育意义，反过来教育为生活提供方法。劳动教育的开展要贴近学生的日常生活，让学生在自我锻炼的过程中，收获劳动的果实，充分体验到劳动所带来的成就感。学校可以布置一些既能培养学生劳动能力习惯又与学生生活贴近的作业，让学生更多地关注生活、生产和工具使用。同时，学校必须杜绝将劳动教育作为教育惩戒的方式，避免学生将消极的情绪体验与劳动相联系，从而产生厌恶劳动的心理。只有劳动的内容和形式具有选择性、变换性和流动性，学生才能在劳动中获得长久的乐趣，逐渐培养其对劳动的积极体验。

劳动教育的形式应多样化，扩大劳动教育的内涵和作用，淡化劳动教育痕迹。陶行知认为生活含有教育的意义，过什么社会生活也便是在受什么文化教育。在劳动教育课上，学生同样是从事什么样的劳动，他就受到了什么样的教育，从而影响学生对劳动和劳动教育的态度、感受。因此，学校教师要用多种形式开展劳动教育开设一些劳动实践类课程和社团活动。教师要因课制宜，依据环境进行创造发展。教师可以借助现代多媒体技术，组织学生观看先进劳动者的感人事迹；学校要创新学生学业评价模式，将劳动教育纳入学生评价体系[7]。学校可以针对大中学生的劳动能力，加强与企业工厂的合作，让学生将知识与劳动实践相结合，动手与动脑相结合，为未来工作打下基础。

营造劳动教育的环境，发挥学校、家庭和社会三方合力作用。学校应积极开发利用劳动教育资源，为学生劳动实践提供平台，依据本校的地理位置和财力资源建立劳动教育基地，从而将抽象的劳动知识具体化，使学生在实践中真正理解劳动在历史发展，人类进步和社会生产过程的重大意义。在家庭教育中，父母应树立热爱劳动，尊重劳动的良好榜样。父母应把握好孩子从事劳动活动的度，让孩子从事其能力范围内的劳动活动，但不能让孩子从事过重的劳动活动而厌恶劳动。让学生在劳动过程中体会到成就感，进而理解劳动的重大作用。政府尤其是就业部门应该出台更加平等公正的就业政策，让学生在潜移默化中自主形成尊重劳动的观念。

陶行知的生活教育理论对开展劳动教育有着深刻的指导意义，可为教育者提供了良好的方法和途径。教育者应该深刻解读生活教育，将教育与生活实现更有效地结合，使劳动教育成为有源之水。