周 萌

(天津科技大学 外国语学院，天津 300457)

引言

2020年10月，教育部高等学校大学外语教学指导委员会在北京正式发布《大学英语教学指南》(2020版)(以下简称《指南》)，这标志着我国大学英语改革进入了一个全新的阶段。《指南》对大学英语的课程设置、教学内容、教学方法与手段、教师发展等作出了详细的描述[1]。《指南》明确提出大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，在高中英语基础上进一步提高学生的听、说、读、写、译等语言能力。大学英语课堂教学应体现“以教师为主导、以学生为主体”的教学理念，课堂教学的主要特征是教师引导和启发、学生积极主动参与[1]。大学英语教师要充分利用现代网络信息技术，为学生提供充足的线上自主学习路径和学习资源，引导和鼓励学生根据自己的英语水平和学习习惯自主选择学习内容和调整学习进度，促使学生由原来的“被动学习”向“主动学习”转变[1]。

一、大学英语教师角色的重塑

在影响大学英语教学效果的诸多因素中，教师是其中一个至关重要的因素，同时教师也是大学英语教学改革的主体之一。龚晓斌在其著作《中国大学英语教师角色的历史嬗变：问题与对策》中对大学英语教师角色的嬗变、教师角色的历史转型以及教师的培养等问题做了大量详细的研究。他在书中勾勒出了大学英语教师角色转变的历史嬗变图，并绘制出教师角色转型后的五种主要角色类型，为后续的研究奠定了基础[2]。在现今信息化高速发展的背景下，大学英语教师的角色转变已成为历史发展的必然趋势。大学英语教师应该主动适应新形势和新要求，充分利用网络资源，并与传统的课堂有机结合，引导学生有效地、个性化地学习语言文化知识。

1.传统教学模式下的教师角色

在传统课堂教学模式中，大学英语教学主要采用以教师讲授为主的教学方法，学生则常常处于被动的“听众”和“旁观者”的地位[2]。教师讲授是整个教学过程的核心，课堂活动的开展也是以教师为中心的，学生缺乏使用和练习英语的机会。教学组织形式和方法单一，学生依然是机械地、被动地接受知识。教师是整个教学过程中的“主宰者”，这种以“教师为中心”的教学模式无法激发学生的学习主动性和积极性，尤其对学生的听、说能力提高不大，学生在语言实际应用场景中既听不懂也说不出， “聋子英语”“哑巴英语”的现象随之产生[2]。

2.网络环境下的教师角色

在网络技术和计算机多媒体的环境下，学生成为课堂的主体，教师不再是课堂的主角，教师的角色必然发生转变。根据建构主义理论，学习的过程是知识建构的过程，是学习者主动建构自己知识和经验的过程。因此在教学过程中，教师不再是单一的语言知识的传授者，而是要扮演多重角色[3]。教师要充分利用网络技术提供的便利和信息资源，引导和支持学生进行主动探索，完成所学知识的意义建构。

雷丹通过实证研究提出在多媒体环境下，教师的角色应该重新建构，教师在课前、课中及课后承担着不同的角色。课前，教师是课程设计者和开发者; 课堂上及课后，教师是课程讲授者和组织者、评价者和培训者以及协助者和学习资源提供者[4]。陆扬的研究也表明教师既是教学过程的设计者和组织者，同时也承担着引导者、促进者、信息提供者、监督者和评估者等多重角色[5]。以上大部分研究是站在研究者的角度探讨教师在教学过程中应扮演的角色。而钟琳等人的研究则独树一帜，他们通过调查问卷和半开放式访谈从学生的角度切入，以学生的主观感受和实际需要出发，探讨学生对教师角色的看法和期待。研究显示，不同年级、不同性别的学生对教师的依赖程度和对教师角色的期待呈现出显著差异：大学一年级学生对教师的依赖性较强，更期待教师成为引导者和促进者的角色；女生相较于男生对教师角色的期待整体偏高，这种现象可能是由于女生的英语学习兴趣更浓厚，对英语学习效果期望更高，自身的学习动机更强[6]。

作为设计者和组织者，教师应该根据学生的英语水平和课程特点等设计、组织丰富多样的语言活动，并借助网络媒介加强与学生之间的交流和互动，合理设计课内外学习任务。具体来说，针对各个单元的不同特点和教学目标，可以选取一些与课文主题相关的文化背景、风土人情等学习资料，供学生课前进行自主学习。作为引导者，教师要在课前、课中和课后积极引导学生有效地利用网络，合理安排学习时间和学习进度，保质保量地完成作业任务。此外，教师还应鼓励学生根据自己的学习特点和习惯自由选择学习方式并对自己的学习负责，鼓励学生结合教材学习内容关注社会热点问题、社会发展趋势以及国家发展战略。作为促进者，教师应该积极鼓励和支持学生合理有效地利用各种网络资源进行自身语言能力的建构，同时帮助学生克服学习困难，激发其主动性，提高其自主学习意识。作为信息提供者，教师除了课堂上讲授语言知识外，还应该充分利用网络的便利条件向学生提供一些适合其使用的学习网站及学习资源。刘萍和秦军的调查表明，学生对利用网络媒介获取有效学习资料的能力较弱，面对互联网上海量的学习资源，有的学生茫然不知所措，不知道学什么、怎么学。作为信息提供者，教师应该帮助学生筛选合适的学习资源，指导学生利用网络进行有效的学习[7]。作为监督者和评估者，教师可以通过网络平台等在线学习系统对学生的学习情况进行全方位的监督，并客观科学地给予评价。国内关于大学生自主学习情况的调查研究显示，部分学生在学习过程中缺乏自我规划、自我管理、自我监督的能力和意识，因此教师的监督作用尤为重要[8]。

二、大学英语教学模式的重塑

《指南》对大学英语教学模式提出了新要求，要求将网络课程纳入课程设置，开展在线开放课程、线下课程、线上线下混合课程，使课堂教学与基于网络的学习实现无缝对接，融为一体。大学英语课程设置要兼顾课堂教学与自主学习环节，建立与之相适应的教学模式，促进学生自主学习能力的发展和个性化学习策略的形成。大学英语教学应遵循因材施教的原则，同时注重培养学生的自主学习能力、人文精神和思辨能力，使学生具有一定的语言应用能力[1]。

1.混合式教学的理念

混合式教学的概念是由国外学者首先提出的，他们一致认为混合式教学是基于互联网技术的多种教学方法的混合，以实现特定的教学目标及产生理想的教学效果[9—10]。在国内，何克抗教授的观点具有一定的代表性。何教授于2005年指出所谓混合式学习就是要把传统学习方式和网络化学习结合起来，使二者优势互补，获得最佳的教学效果[11]。他特别强调学习方式的结合，以及在教学活动中教师和学生的角色定位。总的来说，混合式教学模式是指把传统课堂教学与网络在线学习相结合的一种教学模式，它是将所有的教学资源和教学要素有机融合，实现优势互补的一种模式。国内外学者们一致认可混合式教学是面授教学和在线学习的混合。混合式教学模式既保留了传统课堂师生面对面的教与学，又满足了学生个性化学习的需求；既强调了学生的主体作用，又不忽视教师的主导作用。真正体现了“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念[1]。

2.混合式教学的优势

在传统教学模式下，由于课堂时间十分有限，班级学生人数较多，教师很难针对每个学生进行听、说、读、写训练，而英语的学习需要通过大量的、反复的训练才能完成。混合式教学模式能够弥补这一不足，教师可以在学习平台上发布学习任务，推送各种学习资源，实现课堂教学的延伸。网络打破了学习时间和空间的限制，学生可以随时随地反复学习和练习。这种学习方式的优势在于自主性、灵活性、随时性，可以极大地提高学习效率。教师可以通过网络平台记录和监测学生的学习过程，同时利用平台信息处理工具及时、高效地分析出学生的学习弱点和难点，有针对性地为学生提供学习帮助和指导，极大地提高学生的学习效果。

2018年，宁强的研究通过调查问卷、访谈等方式验证了混合式教学在教学实践中的应用效果。报告中显示学生对混合式教学的认可度高达90%以上，分别有18%和42%学生对网络自主学习表示非常喜欢和喜欢，高达95%的学生对教师有针对性的评价与反馈表示肯定，学生普遍认为混合式教学模式对英语听说能力的提高作用明显[12]。

3.混合式教学模式的建构

早在1972年美国学者乔伊斯和韦尔等人就提出了“教学模式”一词, 他们认为教学模式是指构成课程的课业、选择教材、提高教师活动的一种范型或计划[9—10]。综合之前的文献和研究，笔者认为大学英语混合式教学模式的建构主要包括三个部分，即网络自主学习、课堂教习和综合评价，三者的有机结合共同构成混合式教学模式。

网络自主学习：大学英语教师可以充分利用网络教学平台，为学生提供与教材配套的网络学习资源和拓展资源，并根据教学目标、教学要求等合理设计自主学习内容[1]。网络自主学习一般分为两部分：课前自主学习和课后自主学习。课前自主学习阶段，教师应根据教学目标对相关资源进行收集、分析和筛选，将预习视频、音频以及与本单元相关的文化背景知识等资料上传到学习平台，以便学生在课前进行自主学习。课后自主学习阶段，教师可以提供一些拓展和补充资料，并结合学生的英语学习动机、英语学习习惯及认知特点等制定出多样化、个性化的学习任务，以满足不同学生的需要。比如教师可以选取一些与教材相关的练习或测试，以便学生自我检测学习成效。学生应根据教师在网络学习平台上发布的学习计划和学习任务，利用平台自主安排学习时间，并通过平台与教师或同学进行讨论和交流。

课堂教学：混合式教学模式下，课堂教学可以将多种不同的教学模式进行混合，发挥各类教学方式的长处，从而集中提升学生的英语水平。教师可以采用灵活多样的教学方式，比如任务式教学、合作式教学等。由于课堂时间有限，教师应充分利用课堂时间为学生创造真实的语言环境，组织学生进行语言实践与训练，并对课程重点与难点进行系统讲解。课堂上可以通过主题讨论、小组合作、个人演讲等活动促进学生将知识内化，激发学生学习的积极性和主动性，从而打破传统课堂的被动输入，更好地提升课堂教学效果。课堂教学过程中，教师由关注 “教了什么”向关注学生“学了什么、学到了什么、学成了什么”进行转变[1]。

综合评价：混合式教学模式下学生的学习成绩不能再单一依赖考试作为唯一评价标准，而是应该采用多元的、动态的、综合性的、线上线下相结合的“混合式”评价方式。《指南》指出，要根据大学英语教学目标和教学要求，采用多样化的评价和测试方式，全面检测和跟踪学生的英语能力发展，准确评价学生的英语能力水平[1]。一方面教师可以利用线上数据对学生进行评价，充分利用信息技术，综合学生的自主学习行为、学习习惯、学习时长、线上作业完成情况、线上测试成绩等基本信息数据，建立学生个人线上学习情况档案，为学生提供个性化的评价反馈。另一方面教师可以将线下数据即日常课堂教学中学生的学习情况作为个性化评价的来源。线下评价通常依据学生的课堂出勤率、课堂互动情况、线下作业完成情况、线下测试成绩等。最后综合以上两类数据的考核结果和期末英语考试成绩得出学生的最终考核成绩，从而对学生的学习过程与结果进行全方位、多角度的评价。合理利用线上线下提供的数据，使用“混合式”评价方式，对教师的“教”和学生的“学”发挥积极的导向作用。教师通过线上线下的数据全面地、动态地了解学生的学习情况，以便更有针对性地开展教学活动，更有效地指导学生进行学习。多元的综合评价方式能够促使学生全身心地投入到日常英语学习中，而不仅仅是追求某一次考试的成绩，因此有利于学生英语能力的全面提高[1]。

三、现存问题与困难

混合式大学英语教学的实施目前还存在很多问题和困难，主要来自计算机和网络技术基础硬件设施、大学英语教学软件工具、自主学习平台以及教师和学生等。

首先，混合式大学英语教学的实施需要语言实验室、网络自主学习中心、校园宽带网或无线局域网等基本硬件环境，以满足教学活动的基本需求。除了硬件条件，混合式大学英语教学还需要自主学习系统、课程网站、网络课程资源库以及与教材配套的网络教学资源等。我国幅员辽阔，各地区、各高校发展不均衡，有的高校由于资金原因导致网络硬件环境建设不足，自主学习系统不完善，校园网速慢等种种问题，无法短期内实现有效的混合式英语教学。

其次，混合式教学模式必将带来教师角色全方位的更新和重塑，教师面临着巨大的影响和挑战。教师角色的转变一方面是心理上的，另一方面是能力上的。部分教师在转型过程中举步维艰，难以适应信息化教学的要求，通常表现为运用网络技术不够娴熟、整合网络资源及进行信息化教学设计能力薄弱、无法对网络自主学习实施有效监控和评估等，甚至对网络介入大学英语教学持消极态度。教师是大学英语改革的主体之一，也是保证大学英语教学质量的关键。教师要不断学习，主动提升运用现代信息技术的能力。除了教师自身的追求和努力外，学校和院系的支持和政策保障也是必不可少的。

最后，学生是关系到混合式大学英语教学能否有效实施的另一要素。在混合式大学英语教学模式下，学生除了需要具备一定的网络操作能力外，还需要具有自我规划、自我管理、自我监督等能力。在网络自主学习中，相当一部分学生的表现无法达到自主学习的要求，具体表现为不能充分利用网络资源、不能合理利用学习时间、不能持之以恒参加网络学习等。学生对网络学习的不适应和自控能力不足直接导致他们无法达到自主学习的要求和效果。学生的自主学习能力亟待培养和提高，教师的及时干预和帮助也是不可或缺的。

结束语

在互联网技术普及和广泛应用的时代，传统的大学英语教学方式已经不能适应当前英语教学的要求，这也为大学英语教学和英语教师提供了机遇与挑战。基于网络的大学英语教学倡导“以学生为中心”的课堂教学和“以学生为主体”的自主学习相结合的教学模式，通过教师、学生、网络三方面合力来保证教与学的有效性。大学英语教师应主动适应大学英语教育的新要求，既要掌握扎实的语言教学理论和知识，还应具备先进的教学理念和教学管理与评价能力。大学英语教师应主动学习，努力提升在教学中运用现代教育技术的能力[1]。坚信在互联网时代，各高校和广大英语教师能共同承担时代赋予的重任，深入研究英语语言学习规律和学生认知特点，积极推进混合式英语教学模式的实施，不断创新教学方法，为全方位提升大学英语教学质量作出应有的贡献[1]。