刘健权，付晓理

(洛阳师范学院 公共体育教研部，河南 洛阳 471934)

0 引言

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话，明确指出：“其他各门课都要守好一段渠、 种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应. ”[1]2018年6月，教育部部长陈宝生在全国高等学校本科教育工作会议上指出：“高校要明确所有课程的育人要素和责任”，要把“课程思政”提升到“中国特色高等教育制度层面来认识”[2].

2020年5月28日，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)，在确立高等学校课程思政战略意义的基础上，明确了课程思政建设的目标要求和内容重点，为高校全面推进课程思政建设指明了方向、 划定了重点、 制定了规则[3]. 蔡元培曾说：“完全人格，首在体育. ”学校体育教育是高校人才培养体系的重要组成部分，是关乎学生全面发展，落实“立德树人”根本任务的重要途径，承载着国家的未来与人民的希望.

当前，高等教育普遍以技能培养、 专业知识传授为主，特别是实践性、 操作性强的课程，过于注重学生的技能养成，对于学生思想道德素质的关注远远不够. 大学生的思政意识培育或依赖于纯粹的思政理论课，或集中于团学活动等第二课堂，不同类型第一课堂融合课程思政的力度尚不够. 因此，高校体育教师，特别是地方高师院校的公共体育教师，要遵循《纲要》这个根本指南，要懂得在课程思政的视域下重新审视课程的建设与实施，不仅要从理论层面对地方高师院校公共体育教育融合课程思政进行深刻解读和思考，而且要从行动研究的实践层面不断优化课程与教学.

1 相关研究概述

以往的课程思政，更多依赖于教师个体的思政意识和思政能力，与教师个人的教育理念、 课程意识、 政治敏感性等有极大的相关性. 2017年以来，因国家和教育部的政策引导，更多的研究者开始关注课程思政与思政课程，相关研究成果迅速增多.

通过文献资料调查，我们发现：截至2021年7月31日，中国知网数据库中以“课程思政”为主题词，有21831条搜索项； 以“公共体育”“课程思政”为主题词，有13227条搜索项； 而以“公共体育课程思政”为主题词，搜索项仅有48条(其中，2017年1条，2018年3条，2019年11条，2020年16条，2021年17条)； 以“地方高师院校”“公共体育课程思政”为主题词，搜索项为1条(为笔者相关研究成果). 可见，相较于其他研究热点，课程思政的相关研究尚处于起步阶段； 而相较于文学、 哲学、 理学、 工学等大类的课程思政研究，高校体育(特别是地方高师院校公共体育)课程的课程思政研究尚显缺失.

令人欣喜的是，虽然目前的相关研究成果数量有限，但部分研究成果质量较高，呈现出作者群体高学历高职称、 文献来源高级别、 基金项目高级别且高相关性、 刊发及时等特点，起到了较好的学术引领作用. 如《体育学刊》《武汉体育学院学报》《北京体育大学学报》等体育类权威刊物在《纲要》出台后，以组题或专栏的形式刊发了相关研究领域专家的约稿.

具体而言，现有研究成果主要或单一或综合地从五个方面来探讨高校体育课程思政. 其一，着重于体育课程思政的意义阐释或学理层面的结构体系构建[4-5]； 其二，着眼于中国共产党成立100周年的特殊时间节点探讨体育课程思政[6-8]； 其三，在进行理论阐释的基础上聚焦当前高校体育课程思政的困惑或困境，通过逻辑分析、 专家访谈、 实地调研等方法展开推进路径、 实施路径等研究[9-10]； 其四，基于项群理论探索高校体育课程思政建设[11-12]； 其五，基于自身所授某门课程进行高校体育课程思政的实践探索[13].

需要特别指出的是，地方高师院校公共体育课程的受众之于体育教育的发展有着特殊重要的意义. 作为师范生，他们中的绝大多数是未来的中小幼从教者，其自身的政治站位、 政治意识、 体育观念、 体育精神及体育能力，将极大地影响着一代又一代的青少年，更是在事实上左右着中小幼学校教育和学校体育工作的实效，进而影响着我国“体育强国”中国梦的实现. 然而，与其重要意义极为不符的是，当前该领域的研究为事实性缺失，尚未引起学界的足够重视. 因此，地方高师院校的公共体育教育，不仅要着眼于学生的体质健康，还要将全员育人、 全程育人、 全方位育人的“三全育人”作为体育教育的题中之义.

2 地方高师院校公共体育课程思政建设现存问题

2.1 教师课程思政意识不强、 能力较弱

教师是课程思政建设的关键因素和重要力量. 无论政策对现有实际问题有着如何科学、 上位、 准确的判断和极具针对性的指引，都要通过广大一线教师的事实认同(身体力行)来实现其落地生根. 如若教师囿于自身经验的认识局限无法真正理解并认同相关理念，或囿于自身能力的限制无法将理念转化为实践，则无论多么先进的政策，都会因执行者的事实性拒斥而低效甚或无效.

一方面，受传统“双基”目标和工具理性主义的影响，地方高师院校公共体育教师在教育教学中更注重运动知识与技能的教授，更关注学生专业知识和技能的习得，教学内容多为记忆、 理解、 应用等低阶认知层面，对学生价值观培育、 人格修养培育、 高阶认知培养关注不够，体育课程思政意识不强. 另一方面，即便部分教师对体育课程思政有着基本的意义认同和价值体认，却难凭一己之力将课程思政的价值塑造深度融入专业课程的知识传授和能力培养体系中，体育课程思政的执行能力较弱.

2.2 公共体育课程思政培训不足、 团队建设薄弱

有学者通过实证调研发现，有18.9%的高校无思政教学要求，57.9%的高校无系统的思政教学培养体系，54.2%的高校无专门的特色思政课程，72.9%的高校每学期少于2次组织教师进行系统学习与培训[9]. 可见，尽管课程思政建设从理念提出到《纲要》出台已十余年，但是对于很多地方高校而言，课程思政建设还有很长的路要走.

相较于各领域专业课程，公共体育课程思政较少被教育管理者和研究者所关注，公共体育课教师的专业培训次数、 频度尚且不足，具针对性的课程思政培训更是事实缺失. 公共体育课程思政建设多依赖于教师个体的思政意识和思政能力，受教师个人教育理念、 课程意识、 政治敏感性影响较大，而非系统学习与培训. 此外，地方高校教科研的“单打独斗”现象较为突出，学科内部的团队建设尚且薄弱，更何况跨学科的学习共同体团队建设.

2.3 课程建设顶层设计不足，课堂教学内容及形式单一

当前，地方高校多是通过宣传号召、 建议推广和校级教改项目、 校级一流课程建设项目倾斜等手段推进课程思政建设，在顶层设计上存在不同程度的缺失. 虽然在国家、 地方、 学校相关利好政策的引导下，公共体育课教师有意识地对所授课程的思政元素进行了发掘并积极融入课堂教学，但如前所述，这种课程思政建设多是个体化、 单一课程化、 碎片化的，缺乏顶层设计，未能构建项群化的体育课程思政建设体系，未能形成有组织、 有计划的教育合力.

此外，虽因学生兴趣和需求的变化增设了轮滑、 街舞等公共体育课程，但课堂教学内容相对较单薄、 课堂教学形式较单一，依然大多采用教师教、 学生学的单向传递模式，侧重于专业知识和技能的传授，未能实现课程思政视域下公共体育课程内容、 教学方式、 教学评价等诸多方面的深度变革.

3 地方高师院校公共体育课程思政建设路径探索

3.1 观念先行，强化教师的课程思政意识

从“课程思政”命题的提出到《纲要》的出台，我国高等教育普遍存在的价值教育与知识教育“两张皮”问题被高度关注.新时代，在全面推进高校课程思政建设的背景下，地方高师院校公共体育教师应仔细研读《纲要》内容、 认真领会《纲要》精神，从更高站位审视体育课程思政建设的时代价值，明确公共体育课程的特殊育人作用，打造一批有特色的公共体育课程，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、 增强体质、 健全人格、 锤炼意志[3].

事实上，体育不仅是知识与技能，还有体育文化、 体育价值、 体育情感和体育思想的认同等诸多丰富内蕴，而后者的缺失是现实存在的，这既有社会、 学校、 家长、 学生对体育学科的误读、 忽视等客观原因，也有体育教师自身意识不足、 对学科本质挖掘不够等主观原因. 作为课程思政建设的执行者和中坚力量，广大一线体育教师要重塑观念，深刻认识到教书育人是不可分割的教育整体，立德树人是教育的根本任务，课程思政建设是落实立德树人根本任务的重要战略举措，在帮助学生掌握知识与技能的同时，高度重视学生的价值观培育、 人格修养培育、 高阶认知培养.

3.2 组织培训，重视体育课程思政团队建设

就教师专业发展的重视程度和教师职后培训而言，我国高等教育领域远不及中小学教育场域规范和系统，前述实证调研数据亦在某种程度上揭示了此问题. 而对于高等师范院校来说，教师的专业发展和职后培训极为关键. 作为培养我国中小幼教师的摇篮，“教师的教师”的教育理念、 专业素养、 课程意识及课程开发能力、 教学方式方法及教学技能、 教育评价度量方法将或直接或间接地影响未来中小幼教师的教育观、 课程观、 教学观、 学生观. 因此，要加强对“教师的教师”的专业培训，通过每学期有组织、 有计划的系统学习和专题培训，通过专题学习、 经验交流、 教学观摩、 资源共享等活动，提高一线体育教师的思政育人能力.

事实上，地方高师院校在课程思政建设上有着自身独特的优势，可以也理应充分利用马克思主义学院高质量、 高水准、 丰富的共享资源，借助课程与教学论相关领域专家在课程设置与构建、 课程开发与实施上的专业优势，借助教育技术领域专业人才的技术支持，组建教师学习共同体，形成跨学科的体育课程思政团队.

3.3 加强顶层设计，完善体育课程思政体系建设

课程思政的实质是一种课程观，其关键在于课程建设[14]. 事实上，系统的、 成体系的课程建设以及评价重塑，绝非教师仅凭一己之力可以达成，往往需要教育管理者在正确认识、 理解、 体认政策文件后，组织多学科专家、 重要管理部门人员共同研讨论证，结合学校实际进行有高度、 有深度、 有保障、 成体系的顶层设计.

要立足地方高师院校公共体育课程的基本特点，结合《纲要》精神和课程思政的具体要求，着眼于课堂教学与实践活动，实现课程思政与公共体育课程的深度融合. 提升思想政治教育的实效性，要明确每门课程、 各种活动都有其独特的思政价值，要重视体育课程价值引领的独特性，明确“体育类课程要树立健康第一的教育理念，注重爱国主义教育和传统文化教育，培养学生顽强拼搏、 奋斗有我的信念，激发学生提升全民族身体素质的责任感”[3]. 同时，构建项群化的体育课程思政建设体系，形成有组织、 有计划的教育合力. 如，健美操课程不仅要使学生掌握基本的知识和技能，还要帮助学生树立礼仪、 规则意识，重视细节的价值，对“美”有更加全面、 多维、 健康的认识，健美之美、 音乐之美、 协调之美、 合作之美、 自信之美，美美不同、 美美与共； 足球、 篮球、 排球等集体项目课程要让学生感受到团队的力量、 配合的艺术、 坚持的意义，使其在竞技对抗中学会正确看待输赢、 学会沟通与合作，在不断反思和向对手学习中求取技术的精进； 乒乓球等传统优势项目课程则有助于强化学生民族自豪感、 增强其民族自信心、 进一步拓宽群众基础； 田径类课程在帮助学生增强耐力、 速度和力量提高体能的同时，也有助于让学生养成坚定信念、 不言放弃、 超越自我的品格； 民族传统武术课程能够让学生更加全面地认识、 感悟传统文化，增进对民族文化的认同感和归属感，树立爱国主义思想； 滑板、 轮滑等新兴项目课程的增设亦可以帮助学生更好地体认教育的与时俱进和开放发展.

此外，要将全纳教育思想落实到体育课程思政的建设和教育实践中，通过改造、 丰富原有体育课程内容来改变原有的“二元体制”. 全纳教育课程应该是向所有学生提供相同的教育，让每个学生接受普通课程，而不是不同的课程，更不是为特殊学生专门设置特殊课程[15]. 以往，囿于将体育课程单纯等同于知识与技能传授的认识局限，高校公共体育多对特殊群体学生开设体育理论替换课程. 在课程思政视域下，我们应重新审视体育课程，改造并丰富原有课程内容以适应学生的需要，而不是让学生来适应课程的需要. 以大学体育健美操课程为例，如若课程教学内容是单纯的健美操成套动作学习，考核也以学生成套动作的完成情况为单一标准，则特殊群体学生囿于身体素质等原因无法选择此课程； 而如若将课程内容优化为健美操规则学习、 高级别赛事健美操比赛赏析、 服饰配乐美学欣赏、 健美操成套动作学习、 健美操动作创编等多模块组合、 多样化教学，由学生根据自身的特性、 兴趣、 能力和需求进行选择，考核亦能够在遵循公平原则的前提下全面、 客观、 综合评价学生的各方面表现，则有利于全纳教育视野下体育向“一元体制”转变. 事实上，红色体育精神、 体育礼仪、 健康知识与健康行为、 体育情感与认知亦应成为地方高师院校公共体育课程的重要内容.

3.4 优化教学主渠道，校准评价度量尺

课堂教学始终是育人最基本、 最主要、 最有效的手段和途径[14]. 笔者认为，课程思政视域下的地方高师院校公共体育课程建设要完成四个方面的改革. 第一，教学目标方面的改革，要重视价值观引导. 三维目标统领下的体育教学，注重体育知识与技能的表述，对于情感态度与价值观的描述多集中在“克服困难、 磨炼意志品质、 培养合作与集体主义精神”等浅表层面，在实际教学中很难体现并落实. 课程思政视域下的课程建设和深度教学，教学目标的表达应清晰准确、 可操作、 可测量，要认真挖掘体育课程中蕴含的精神内涵与教育价值，进行思政点映射与整合，形成明确的、 有价值观引导的教学目标. 同时，关注生成性教育资源及其蕴含的课程思政元素. 第二，教学内容方面的改革，要更加密切联系学生实际，着眼于学生的成长发展. 课程思政视域下的地方高师院校公共体育课程建设，要选择紧密联系时代、 体现时代特色、 密切联系学生实际、 贴合并促进学生健康生活的学习内容，突破以往体育课程无教材、 无作业、 无课内向课外延伸等现实问题，充分整合体育精神相关的教学内容，切实实现课程内容的思政映射. 第三，教学过程方面的改革，要强化体验、 互动、 分享，强调方法的贯彻落实，着眼于学生的终身发展. 以往的高校体育课程过于强调知识的学习和技能的掌握，墨守既定教学任务的达成和教学阶段的完整，对过程与方法、 情感态度与价值观关注较少，大部分教师没有挖掘体育课程思政的意识，没有即时整合、 提炼课程思政素材的意识和能力，既不利于学生终身体育观及能力的形成，又易忽略体育运动自身的完整和学生的整体体验. 第四，教学评价方面的改革，要走向主体多元、 方式多维. 评价方式直接影响学生的学习态度和后续学习的积极性、 体育习惯的养成及体育意识的培育. 以往高校体育的考核标准、 考核方式较为单一，单纯的量化考评容易忽视学生的个体差异，很难得到学生的认可. 而且，各个班级的授课教师自行给分，因教师的严格程度不同，学生的综合成绩差别较大，这不仅影响了学生的评优评先，还无形中助长了高校教学负性文化，影响了教育公平和教学质量. 一方面，要制定过程性考核与终结性考核相结合的考核方式，可以在期末考核中将学生打乱顺序，以小组为单位抽签展示，教研室专业教师统一打分，有效避免以往一师独断的教学评价方式，更好地实现教育公平，提高课堂教学有效性. 另一方面，评价主体多元和评价方式多维要超越身体素质和运动技能的单维度评价，从学生的努力程度、 进步幅度、 方法养成、 情感态度价值观等多个维度进行综合评价.