陈全银

(铜仁幼儿师范高等专科学校，贵州 铜仁 554300)

一、问题的提出

特殊教育的聚焦点正由“量”的普及向“质”的提升发生转变，十九大提出的“办好特殊教育”便是最好的诠释，特殊教育质量提升的愿景能否实现关键在于一支“下的去”“留得住”“教的好”的特殊教育学校教师队伍。《2018年全国教育事业发展统计公报》数据显示[1]，2018年特殊教育学生总数为22.72万人，特殊教育学校共有专任教师5.87万人，师生比为1∶3.87，师生比的严重失衡成为制约特殊教育质量提升的重要瓶颈，同时研究发现，特殊教育学校教师作为教师队伍中流失率最高的一部分群体，每年流失2000人以上[2]，特殊教育学校教师的异常流动不仅造成特殊儿童教育上的延误，引发师资结构的失衡，增加特殊教育学校的离职成本、培训成本、岗位空缺成本及录用成本，最终拘囿了特殊教育质量的提升。离职倾向作为离职行为最直接且强烈的心理因素，对特殊教育学校教师的离职行为有显著的预测作用，个体离职倾向越高其离职行为发生的可能性越高。近年来，特殊教育学校教师的离职倾向已经成为学者们共同的研究议题和媒体热点，Conley[3]、陈立[4]、王滔[5]等研究者基于不同的研究视角对特殊教育教师的离职倾向展开了深入研究，一项对特殊教育学校教师离职倾向的调查结果表明，有37.9%的教师考虑过离职[6]。故此，如何吸引并留住教师在特殊教育学校安心从教，降低其流失意愿，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根特殊教育的教师队伍成为当前最为紧迫的政策议题。

个体离职倾向的萌发受到其职业认同、归属感、职业承诺、工作满意度及职场孤独感等心理因素的交互牵扯[7-11]，职业倦怠是导致个体离职倾向产生的重要心理因素。职业倦怠指在以个人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感衰竭、去个性化和个人成就感降低的症状[12]。国内外众多研究证实职业倦怠与离职倾向呈显著正相关，即个体的职业倦怠越严重，其离职倾向越严重[13-14]。就职业倦怠各维度与离职倾向的关系而言，其中情绪衰竭与离职倾向关系是极其重要的命题话语，研究结果一致得出情绪衰竭对离职倾向有显著的正向预测作用[15-16]，情绪衰竭的持续积淀将影响其离职意愿的萌生，进而诱发离职决策的产生，减少个体情绪衰竭的心理问题可避免后续的离职行为的发生。然而，针对去个性化和低成就感两个维度与离职倾向的关系并未形成统一的结论，Drake和Yadama的研究结果表明人格解体和个人成就感对于离职倾向的预测作用则未达到统计显著性水平[17]；而赵崇莲等在考察高校专职心理教师职业倦怠与离职倾向的关系时却发现情绪衰竭和去人性化两个因子对离职倾向具有显著回归效应[18]。此外，袁华[19]的研究表明，成就感所涉及的自我价值实现、工作价值体验、积极情绪体验三个维度均对离职倾向具有显著负向影响，个体所体验到的成就感越高，其离职倾向越弱。

组织支持感作为个体对组织如何看待其贡献并关心其利益的一种总体知觉和信念，对个体的离职倾向有着显著预测作用，组织支持感能够增加个体的教学胜任力，进而提升工作满意度，形成一定的组织承诺，减少其离职倾向的产生。国内外众多学者从组织支持感的不同维度探讨了其与离职倾向的关系，就管理支持而言，不同的管理模式对教师的离职倾向起着差异性的影响。采用集权式或专制型管理模式的教师离职倾向的可能性越高[20]，行政支持不足、缺乏科学的管理也容易导致教师流动的失衡[21-22]。相反，民主性或支持性的管理模式能够激发教师参与学校管理，体现教师在学校的主体地位，其离职倾向越低[23-24]。具体而言，教师对学校管理支持评价每增加一个标准差，离职倾向将减少28%[25]。教师个人专业发展能否得以实现，成为其是否愿意继续留下来任教的首要考量因素，学校组织的专业发展平台契机越多，专业发展支持度越高，教师专业成长空间越好，教师的离职倾向越低。研究发现，通过帮助教师提高个人专业水平，进而改进课堂教学并实现学生成绩提高的学校，教师流失率减少了23%[26]；而专业支持匮乏的学校，97%的教师有流动(调动)及离职(改行)意愿[27]。此外，人际关系也是影响教师离职倾向形成的重要因素。学校领导、教师、家长之间的相互信任与支持，可以有效促进学校的改革和发展，有利于减少离职倾向带来的负面效应[28]；相互猜忌、排斥的人际关系，教师离职倾向的可能性越大，部分教师离开原工作单位的原因是同事之间的不和谐，工作配合度不佳[29]。

提供有效的组织支持以此缓减教师的工作压力，避免职业倦怠的产生，是国内外学者们长期以来竭力倡导的组织干预策略。研究表明，教师的组织支持感与职业倦怠呈负相关，换言之，教师感受到来自组织的支持越强烈，其职业倦怠越低，组织支持感是职业倦怠的重要缓冲器[30]。国外学者Haque和Nargi研究发现高度的组织支持能够有效缓解教师的职业倦怠，教师在支持性的工作环境中产生较少职业倦怠现象[31]。相反，缺乏组织支持感的个体极易产生职业倦怠，Parker和Griffin在研究女警的组织支持感与职业倦怠的关系时发现，受到不公平的工作部署又缺乏组织支持的女警职业倦怠水平显著高于受到不平等的工作部署却得到组织支持的女警[32]。另外，来自人际关系方面的组织支持也能够有效干预职业倦怠，来自同事及领导的信息支持以及情感支持能提高其个人成就感和工作热情，从而降低职业倦怠水平[33]。既往研究表明，组织支持感主要发挥着中介效应的作用，王文增等研究发现组织支持感在中小学体育教师工作特征与工作旺盛感方面起中介作用[34]；赵亦奇的研究也表明农村小学校长领导力通过组织支持感对教师工作满意度产生影响[35]。

综上所述，教师的组织支持感与职业倦怠都能对其离职倾向产生影响，但作用机制和方向却截然不同。尽管有关组织支持感、职业倦怠和离职倾向之间两两相关的研究成果颇多，但鲜有研究追问组织支持感、职业倦怠和离职倾向三个变量之间的内在作用机制，需要重构三者之间的研究范式，而且研究对象主要聚焦在幼儿教师、中小学教师及高校教师几类群体，较少以特定文化背景下的群体作为研究对象，尤其是特殊教育学校教师群体。特殊教育学校教师由于其教育对象的独特性，在某种程度上决定了其工作的特殊性及工作环境的差异性，理应受到关注。有鉴于此，研究以特殊教育学校教师作为被试，考察组织支持感、职业倦怠和离职倾向三者之间的内在机制。

二、研究方法

(一)研究对象

采用整群抽样方法随机选取贵州省15所特殊教育学校进行问卷调查。共发放问卷300份，回收280份(回收率为93.3%)，有效问卷276份。其中，男性68人(24.6%)，女性 208人(75.4%)；市级特殊学校81(29.3%)人，县级特殊学校195(70.7%)人；特殊教育专业190(68.8%)人，非特殊教育专业86(31.2%)人。

(二)研究工具

1.职业倦怠量表

采用Maslach编制的教师职业倦怠问卷，该问卷涵盖了去个性化、低成就感及情绪衰竭三个子维度，量表采用Likert5级计分，合计22个题项，其中低成就感涉及的4、7、9、12、17、18、19及21题需要进行反向计分，问卷得分越低倦怠程度越良好。此次调查中，职业倦怠量表各维度及问卷总Cronbach α系数依次为0.875、0.727、0.843、0.901，问卷验证性因素分析结果为:χ2/df=3.069，GFI=0.827，CFI=0.829，IFI=0.831，RMSEA=0.086。

2.组织支持感量表

采用杨海军编制的组织支持感问卷，量表包括了工作支持、价值认同及关心利益三个维度，共计24个题项，采用完全同意—完全不同意的Likert5级计分，各维度的得分越高表明对应维度的支持性越强，问卷总分越高得到的组织支持越强。组织支持感量表各维度及问卷总Cronbach α系数依次为0.905、0.851、0.886、0.947，验证性因素分析表明:χ2/df=3.279，GFI=0.800，CFI=0.863，IFI=0.864，RMSEA=0.090。

3.离职倾向量表

采用樊景立1988年编制的《离职倾向测量问卷》，量表采用Likert5级计分，共计四个题项，第3题为反向计分，得分越高则表示离职倾向越高。研究中该量表的Cronbach α系数为0.785。验证性因素分析结果为:χ2/df=3.107，GFI=0.989，CFI=0.986，IFI=0.987，RMSEA=0.087。

(三)统计处理

采用SPSS26.0和Amos26.0对数据进行了相关分析、线性回归分析和中介效应检验及建模。

三、研究结果

(一)共同方法偏差检验

鉴于问卷数据是透过一次性施测和自评的方式采集，可能存在共同方法偏差，需要对数据进行Harman单因素检验，即对调研涉及的三个变量所有题项进行未旋转主成分因子分析。结果显示，探索性因素分析得到10个特征值大于1的因子，第一个因子解释的变异量仅为29.22% ，低于标准40%，表明共同方法偏差一定程度上可以接受。

(二)特殊教育学校教师职业倦怠、离职倾向、组织支持感的描述统计

描述性统计分析显示(表1)，特殊教育学校教师的职业倦怠(M=2.35)及其各位维度的平均分比理论中值3低，说明特殊教育学校教师的职业倦怠水平偏低；组织支持感(M=3.25)及其所属二级维度均分均高于理论中值3，表示特殊教育学校教师感受到的组织支持水平较高；特殊教育学校教师离职倾向(M=2.38)低于理论中值3，表明特殊教育学校教师的离职倾向水平较低。

表1 特殊教育学校教师组织支持感、职业倦怠、离职倾向的描述统计

(三)特殊教育学校教师职业倦怠、离职倾向、组织支持感的相关分析

相关分析显示(表2)，特殊教育学校教师职业倦怠及其各维度与离职倾向均呈现显著正相关，即特殊教育学校教师职业倦怠水平越高，其离职倾向水平越高；特殊教育学校教师职业倦怠及其三个维度与组织支持感及子维度均呈现显著负相关，即特殊教育学校组织支持感水平越高，其职业倦怠水平越低；特殊教育学校教师组织支持感及其维度与离职倾向呈现显著负相关，说明特殊教育学校教师组织支持感水平越高，其离职倾向则越低。

表2 特殊教育学校教师组织支持感、职业倦怠、离职倾向的相关分析(n=276)

(四)组织支持感在特殊教育学校教师职业倦怠与离职倾向关系间的中介效应检验

为了进一步探讨特殊教育学校教师职业倦怠、组织支持感与离职倾向之间的关系，以职业倦怠为自变量，组织支持感为中介变量，离职倾向为因变量，采用Hayes编制的SPSS PROCESS插件中的模型4方法，Bootstrap共计重复抽样2000次。分析结果显示，职业倦怠孤能预测组织支持感(β=-0.401，p<0.01)；职业倦怠、组织支持感能同时预测离职倾向，即职业倦怠、组织支持感对离职倾向均有直接预测作用(β=0.458，p<0.01；β=-0.389，p<0.01)。其中，直接效应、间接效应和总效应的点估计以及 95%的百分位数Bootstrap的置信区间见表3。

表3 组织支持感的Bootstrap中介效应检验及置信区间估计

研究结果表明，职业倦怠→离职倾向的直接效应95%置信区间为(0.232～0.636)，不包含0，表明直接效应显著；职业倦怠→组织支持感→离职倾向的间接效应95% 置信区间为(0.035～0.288)，不包含0，表明中介效应显著；职业倦怠→离职倾向的总效应95%置信区间为(0.362～0.747)，不包含0，表明总效应显著。以上的结果显示中介效应成立，中介效应估计值为0.156，总效应估计值为0.614，中介效应占总效应的比例为25.4%，即特殊教育学校教师的职业倦怠对离职倾向的效应有25.4%是通过组织支持感这一中介变量所起作用的，表明组织支持感在特殊教育学校教师职业倦怠与离职倾向之间起部分中介效应。

四、讨论

(一)特殊教育学校教师离职倾向、职业倦怠及组织支持感的现状分析

特殊教育学校教师的离职倾向低于理论中值3，表明特殊教育学校教师的离职倾向较低，与吴红君[36]、李燕[37]的研究结论一致。研究表明，工资水平是影响教师离职倾向的首要因素[38]，为了提升特殊教育学校教师的工资水平，《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》明确指出要“完善特殊教育津贴等工资倾斜政策，核定绩效工资总量时适当倾斜”[1]，在政策的指引下部分地方的特殊学校津贴达到30%[39]，对贵州15所特殊教育学校的实地调研也发现70%的特殊教育学校教师的月收入都在5000以上，可见待遇的提升确实对于特殊教育学校教师的留任起到了一定成效。此外，特殊教育学校教师的专业发展能否得以实现，成为其是否愿意继续任教的重要因素。近年来，国家对特殊教育学校教师的专业发展尤为重视，《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》共同提到“特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训”[1]，为特殊教育学校教师的发展提供了政策保障和机会平台；《特殊教育教师专业标准(试行)》为其专业化发展提供了路径，盲、聋、培智学校课程标准的出台为其教学指明了方向，足以可见现行的特殊教育学校教师专业发展平台能够提升特殊教育学校教师的专业知能。最后，特殊教育学校主要分布在县级以上或人口大于30万的城市，校际之间存在的“虹吸”不够显著，行业内的离职倾向偏弱，至于行际之间的流动，由于行业之间对人才需求存在差异性，存在行际“门槛”，特殊教育学校教师受专业知识、专业技能的束缚，从事其他行业工作的心理资本与实际资本不足。

特殊教育学校教师职业倦怠水平中等偏下，与Olivia[40]、魏欣等[41]的研究结果一致。追根溯源，可能与以下几个因素有关：一则，特殊教育教师的职业倦怠与特殊学校教师的数量息息相关。据《全国教育事业发展统计公报》数据显示，特殊教育教师的数量由2010年的3.97万人增长到2018年的5.87万人，师生比也呈逐渐下降的趋势，特殊教育学校教师数量的增加从总体上减少了特殊教育学校教师的教学工作量；二则，于普通教育工作者而言特殊学校教师升学压力小，教学的主要任务就是以生活课程为主体，提高学生的社会适应能力，课堂教学的深度和难度远远不及普通学校，特殊学校教师在教学各环节中所投入的精力不及普校教师[42]。再则，特殊教育学校教师的教学效能感能够有效调节其职业倦怠[43]，透过职前的培养和职后的提升，线上培训和线下培训的深度融合，特殊教育学校教师的教学胜任力得到了显著提升，能够从容地应对教育教学中的各种难题，化约了职业倦怠的产生源。

特殊教育学校教师的组织支持感呈中等偏上水平，与Akhtar[44]、赵小云[45]等研究结论一致。特殊教育学校教师组织感受到学校的管理支持、专业支持和人际支持等方面的交互影响。在管理支持方面，研究表明学校的管理支持方式与对特殊教育学校的积极看法显著相关[46]。管理支持的关键核心在于特殊教育学校校长，随着国家对特殊教育的越发重视，加强了对特殊教育学校校长的业务能力培训，特殊教育学校校长的专业知识与管理理念得到了革新，在管理方式上更多的采用支持性的管理模式，特殊教育学校在特殊学校的重大发展上具有一定的建言权和决策权，尤其是特殊教育学校教师对课堂教学保有较高程度自治权，能够根据所授学生的实际情况确定教学内容、教学手段以及对课程的安排等。专业支持方面，多数的特殊教育学校相当重视教师的专业发展，基本构建了外出培训、校本培训、专业考级、实地考察四位一体的专业发展支持系统，为特殊学校教师的专业发展营造了良好的组织平台。在人际支持方面，特殊教育学校的组织氛围良好[11]，特殊学校的领导、教师、家长之间的相互信任，能够互帮互助，工作配合度高。

(二)特殊学校教师离职倾向、职业倦怠及组织支持感的相关分析

研究表明，教师离职倾向、职业倦怠及组织支持感关系紧密，具体关系为特殊教育学校教师职业倦怠及其三个维度与离职倾向均呈现显著正相关；特殊教育学校教师组织支持感及所属维度与离职倾向均呈现显著负相关；特殊教育学校教师组织支持感与职业倦怠呈显著负相关。进一步通过回归分析发现，职业倦怠及组织支持感都对特殊教育学校教师的离职倾向有显著的预测作用，即个体在高职业倦怠、低组织支持感的情况下，离职倾向发生的可能性越高，并且职业倦怠对离职倾向的影响比组织支持感对离职倾向的作用更为强烈。特殊教育学校教师的职业倦怠具体表现为在工作中缺乏精力、疲惫不堪，持消极的态度对待周围的人和事物，缺乏对特殊儿童的关心与理解，个人成就感低[47]，职业倦怠的长时间持续会引发个体的逃避行为，产生离职倾向，所以职业倦怠与离职倾向呈正向发展。此外，就特殊教育学校教师的组织支持感与离职倾向的关系而言，特殊学校教师由于受到学校组织在管理、专业和情感方面的支持，自我价值得到了实现，离职倾向得到了很好的规避。在组织支持感与职业倦怠层面，特殊学校教师感知的职业倦怠越强，其对特殊学校的认同感越低，导致其感知受限，进而影响与领导、同事的人际关系，得到来自学校、同事的支持相对更少，领悟到的组织支持呈下降趋势。

中介效应检验结果显示，特殊教育学校教师的组织支持感在职业倦怠与离职倾向的中介效应占总效应的25.4%，是职业倦怠与离职倾向之间的中介变量。具体而言，一方面，职业倦怠可以直接影响特殊教育学校教师的离职倾向，说明降低特殊教育学校教师的离职倾向的当务之急便是遏制其职业倦怠的水平；另一方面，职业倦怠通过组织支持感间接影响特殊教育学校教师的离职倾向，即职业倦怠可以通过组织支持感影响特殊教育学校教师的离职倾向，职业倦怠水平越高，组织支持感程度越低，而特殊教育学校教师的离职倾向会随着其组织支持感的降低而增加。社会交换理论认为，组织对个体提供了除劳动报酬以外的关爱、赞许、威望时，则个体会加强对组织的情感承诺[48]。特殊教育学校教师由于在工作支持、利益关心和价值认同方面的支持感得分偏高，表明特殊教育学校在管理支持、专业支持和人际支持方面尚可，抵消了工作负荷给特殊教育学校教师带来的职业倦怠，形成了对组织的承诺及职业认同，弱化了其离职倾向。

五、教育建议

(一)“厘清边际”，弱化职业倦怠的病发源

特殊教育学校教师的职业倦怠终究还是发轫于强大的工作压力，与普通教育工作者而言，特殊学校教师的工作更为繁琐，挑战性强，难度大。首先，特殊教育学校教师工作种类多，工作时间长，由于特殊教育学校师资的匮乏，特殊教育学校教师承担正常教学工作已经是捉襟见肘，多数特殊教育学校教师除了正常的教学工作外，还要承担送教上门服务工作和随班就读的指导工作，甚至部分特殊教育学校教师还需担任某些行政职务，众多的行政事务无疑是雪上加霜。此外，摊派任务挤占休息时间时有发生，例如，在排查特殊儿童的就学情况、家庭情况有关信息方面，众多特殊教育学校教师也被指派承担排查任务，特殊学校老师们的周末时光经常被无情“关顾”。与此同时，被指派的各种任务的整合度低，考核评比细则相关琐碎，各种专项检查相对频繁，主体调研名目繁多，造成特殊教育学校教师自主时间不足，专业提升缓慢，甚至出现抵抗情绪，任务推进缓慢。基于此，特殊学校应厘清特殊教育学校教师的工作边界，剥离与教师工作职责无关的非教学任务，促使特殊教育学校教师有足够的自主时间提升专业技能，精于教学，钻于科研。为了规避师资匮乏和非教学任务重的问题，特殊教育学校可以通过购买第三方服务的方式转移学校管理相关任务，例如，依据特殊教育学校的自身实际适当招聘行政岗的工勤教师，具体负责安全管理及秩序维护等工作事宜。最后，在不影响特殊教育学校教师工作表现及成果检验的基础上应尽量优化、精简晋升考核机制，避免过度挤占特殊教育学校教师的教育教学时间，做到对同一类别或熟悉的考核可“一表多用”，减少对特殊教育学校教师的重复考核，合理设置考核周期，适当降低考核频率。

(二)“三拳并进”，强化特殊学校的组织支持

特殊教育学校的民主程度、教师专业发展水平及人际关系和谐度均属于特殊教育学校组织支持的集中体现，然而调查发现仍有部分特殊学校在民主程度、专业发展和人际关系有很大的提升空间，提升特殊学校教师的组织支持感需要“三拳并进”，形成一定的交互效应。特殊教育学校的管理模式在某种程度上决定了该校能走多远，特殊教育学校教师离职倾向的产生恰恰是特殊教育学校教师管理存在弊病的真实写照。特殊教育学校校长作为特殊教育学校内部组织领导与管理的核心人物，其管理水平直接决定着特殊教育学校的发展状况，民主管理机制的建立首先需要校长增艺赋能，革新传统的管理理念，形成新的管理思维，提升自身的专业素养，做到以能留人。另一方面，特殊教育学校需要不断挖掘和开拓民主机制，借鉴和吸收标杆特殊学校的良好做法，实现特殊教育学校教师“愿说”“敢说”，充分体现其在特殊教育学校的主人翁地位。此外，特殊学校应继续为特殊教育学校教师的成长创造更广阔的空间，真正吸引、稳定、留住和发展人才。审慎当前特殊教育学校教师的专业发展存在“机会失衡”“内容冗杂”和“质量不佳”的窠臼，导致特殊教育学校教师专业发展受限，特此需要从内容和形式上给予调整。现有的职后培养，特殊教育学校教师通常处于“被动”培训，主体的培训愿景缺失，对于提升特殊教育学校教师的专业技能作用微乎其微，就培训内容而言需要瞄准特殊学校教师个体的真实需求，由“外推”向“内生”进行调整。此外，传统的线下培训由于培训时间短，又受特殊教育学校教师的“工学矛盾”拘囿收效甚微，在“互联网+教师教育”行动背景下，网络研修应积极融入教师能力素质提升的主战场，提供给特殊教育学校教师更多的网络学习平台和资源库，充分利用特殊学校教师碎片化的时间，实现线上培训和线下培训的深度融合。特殊学校教师在工作和生活中与特殊儿童、同事、家长、领导的关系是否融洽，能否相互支持和配合对离职倾向有积极作用，因此，基于关怀理论和人本回归的视角，需要在特殊教育学校内部营造“互助互信”“合作共享”的组织文化，提倡老师之间“互助发展”“多元共生”，学校领导应该“蹲下来”，解除“领导”身份，积极融入教师群体，做到“急教师之所急，想教师之所想”。特殊教育学校的民主管理、专业发展和人际关系是多元共生、缺一不可，务必不要陷入顾此失彼的误区，应并向推进，构建良好的组织支持平台。

六、结论

本研究深入考察了特殊教育学校教师职业倦怠、组织支持感与离职倾向的关系。得出以下结论：(1)特殊学校教师的职业倦怠和离职倾向较低，组织支持感的水平较高；(2)组织支持感与职业倦怠、离职倾向呈负相关，职业倦怠与离职倾向呈正相关；(3)组织支持感在职业倦怠和离职倾向之间起部分中介作用，职业倦怠通过组织支持感间接影响特殊学校教师的离职倾向。