任耘辉

摘 要 翻转课堂作为新兴的教学模式将学生自主学习与线上线下混合式学习进行有效整合、优势互补。“管理学”课程除了传统的理论性较强以外，更需要很强的实践性和创造性，与翻转课堂广泛采用的研讨式、项目任务驱动式学习模式相吻合。笔者在课堂教学中对"基于翻转课堂的混合式教学模式"进行设计和探索，分析其在“管理学”课程中的实施方案中，如何激发学生学习内驱力，提升课程教学质量。

关键词 翻转课堂;混合式教学;管理学;线上线下

中图分类号：G424                                 文献标识码：A  DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.33.033

Exploration and Reflection on the Mixed Teaching Mode Based on Flipped

Classroom in the Course of Management

REN Yunhui

（Department of Humanities and Management， Kangda College of Nanjing Medical University， Lianyungang， Jiangsu 222000）

Abstract Flipped classroom， as an emerging teaching model， effectively integrates students' autonomous learning with online and offline hybrid learning and complements each other's advantages. The course of Management is strongly perceived as practicality and creativity， which is consistent with the discussion-type and project-task-driven learning mode widely adopted in flipped classroom. In the classroom teaching， the author designs and explores the "hybrid teaching mode based on flipped classroom"， analyzing how to enhance learning motivation of students and improve the teaching quality in the implementation scheme of management course.

Keywords flipped classroom; hybrid learning; management; online and offline

1 翻轉课堂混合式学习模式的产生和发展

翻转课堂是2007年由美国教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦 萨姆斯（Aaron Sams）提出的新兴的教学模式，通过录制视频的形式将课程的PPT和讲解上传至网络供学生学习和下载。[1]这种教学模式起初是为解决当地学生由于身体不适和路途遥远等因素的缺课问题，而后逐步发展为学生在课前观看视频讲解，腾出课堂时间让学生进行相互讨论。由于传统授课习惯以及授课模式的转变，课堂的主体发生了“翻转”和“颠倒”，形成了“翻转学习”的雏形。[2]

直至2010年，随着萨尔曼·可汗（Salman Khan）在“比尔和梅琳达 盖茨基金会”以及“谷歌公司”的资助下，将其“可汗学院”网站加以完善和推广，为广大教师学生提供免费优质的在线教学视频，并开发出用于实时收集和追踪学生学习数据和学习状态的“学习控制系统”。[3]“可汗学院”的兴起克服了翻转课堂视频制作的问题，使更多的教师开始尝试翻转课堂的教学模式，从而推动了翻转课堂的普及。随着微课、慕课（MOOC）等各式各样的网络教学平台的出现，翻转课堂的模式已逐步完善，形成了相对成熟的理论体系和实施流程。

2 翻转课堂教学模式改革研究

2.1 翻转课堂教学模式改革的基本思路

翻转课堂不同于以往的“填鸭式”“满堂灌”“一言堂”教学模式，通过任务驱动以及问题导向的形式，教学过程以学生为主导，促使学生进行主动思考，避免了教师单向输出而学生缺乏反馈的情况。在翻转课堂的教学模式中，通过PPT视频学习、文献资料阅读等形式，将学生原本在课堂完成的理论知识积累的部分转移到课前完成;由此空出的课堂时间进行案例分析、问题讨论以及小组实践展示等活动;课后通过归纳总结，结合理论和实践巩固课程知识。

2.2 翻转课堂教学模式改革的主要特点

2.2.1 教学主体转变

从传统的教师课内理论授课为主转变为学生的课外自主学习。在现有的线上线下混合式教学模式中，教师由于课堂时间有限以及教学进度的安排，无法了解各个学生对所学内容的掌握程度。通过翻转课堂教学改革，学生能够自主掌握学习的进度，根据个人情况合理分配课程学习时间。以“管理学”课程为例，学生需要借助网络平台进行课前预习和课后测评，在课中则需要学生将学习成果进行展示并提出自己的疑惑，由此一来，学生针对自身对课程的掌握程度能够有侧重点的进行知识点再学习，这对于学生自主学习能力和教师教学设计提出了更高的要求。

2.2.2 教师角色转变

由于翻转课堂的教学模式将课程理论学习由学生在课外自主完成，因此教师不再作为知识传授者和课堂管理者的角色出现在课堂上，而作为学习指导者和促进者帮助学生理解知识以及指导学生运用所学的理论。学生在课前预习阶段提出问题，在课中阶段展示学习成果，因此，教师可以针对性地展开授课，一方面对学生的内容展示进行补充讲解，另一方面则是聚焦到学生的疑惑上，这有效提高了教学效率和学习质量。

2.2.3 教学设计转变

由于教学主体和教学模式的转变，教案的目标预设、教学过程以及重难点也发生了变化。目标预设不再以学生是否理解概念为始终，转变对实际问题的运用，更侧重于提升学生对问题的思辨能力和创新能力;教学过程中不再设计冗长的知识点讲解，转变为案例分析和问题讨论。此外，翻转课堂的设计需要在不断的实践中完成对单元教学的预评估，并在每次课程完成时通过网络评教的等形式收集学生反馈情况，及时调整课程内容，[4]同时也落实学生对于教师授课的评价，以师生互评的方式实现教学相长的目的。

2.3 翻转课堂教学模式存在的问题

2.3.1 学生层面

學生学习的主动性和自主学习能力会直接影响翻转课堂的教学效果。[5]由于翻转课堂的理论学习环节是在课前进行的，学生线上学习的过程完全依靠个人主动以及自主学习能力。在这一环节中，教师仅能通过学习平台后台数据显示学生学习时间和进度，对于学生学习的投入程度和知识的掌握情况无法通过数据了解。在课堂讨论和展示过程中，如若班级大部分学生缺乏互动积极性，则课堂活动难以开展，翻转课堂无法达到预期效果。课后考评阶段，教师对于学生是否独立自主完成作业的情况并不能完全掌握，这使得部分自律性较差的学生“有机可乘”，违背了翻转课堂教学的初衷。

2.3.2 教师层面

在翻转课堂教学模式下，大部分课内时间会用于教师参与学生问题的讨论以及对存疑知识点的深入解答。因此，要求教师自身必须具有一定深度和广度的专业水平来回答学生可能提出的问题。另外，讨论话题的选取、案例分析的角度、实践项目的设置等需要具备典型性，课程设计就需要与传统线下教育进行颠覆性的转变，这对教师教学设计创新能力是全新的考验。在课程开展之前，教师应结合时代背景对所选案例和讨论问题进行全面、系统的准备，以保障翻转课堂的教学质量，[6]在课中侧重于对学生展示内容的补充和疑难问题的解答，这就要求教师改变传统的讲授为主的教学习惯。

3 翻转课堂教学模式改革在“管理学”课程中的实践探索

3.1 构建基于FCBPI框架的教学模式

基于认知理论和建构主义学习理论，张萍[7]提出了“基于翻转课堂的同伴教学法”（Flipped Classroom Based Peer Instruction，简称FCBPI），其中涵盖了累积、同化、顺应、转化四种学习类型，体现了布鲁姆认知教育分类中分析、评价、创造三个高阶思维目标。在“管理学”课程中，将学习过程根据FCBPI教学模式划分为课前自学、课上讨论、课后考评三个阶段。

3.1.1 课前自学

学生通过自学对“管理学”原理和方法论形成初步了解，经过个人的思考和总结整理，对各个时期不同流派的理论形成自我建构，进而在课中时间进行展示。其目的是为了更快融入课堂讨论，是翻转课堂教学模式必不可少的部分，一方面提升学生自主学习能力，另一方面便于教师“因材施教”针对性地开展课堂教学。

3.1.2 课上讨论

将班级学生以5-7人一组的形式组成讨论小组，再通过头脑风暴法、德尔菲法等形式进行小组间交流，讨论主题不仅局限于教材理论，而是与当前时代背景相结合，探讨其发展规律和局限性。由此，提升学生的思辨能力，开拓学生的认知视野。例如，在决策职能章节中对前景理论的讨论中，先要求同学进行课前理论学习，再在课堂讨论中延伸出其阿莱悖论的问题并展开思考。帮助学生深入理解和完善知识架构。

3.1.3 课后考评

课后考评分为探究和考核两个阶段，要求学生通过开展项目式学习（Project Based Learning，PBL）的方式，对教师设计的挑战性或发散性问题进行项目式合作探究。

这种教学法是由美国教育家克伯屈于1918年提出的通过“提出问题-建立建设-自学解疑-论证假设-归纳总结”的五步逻辑过程，使学生自主行动获取问题的解决方案。[8]这一阶段需要学生之间进行同伴配合查阅文献资料来解决问题，并最终以项目成果的形式进行提交，完成课程作业。同时，落实师生互评的方式，不仅教师对学生的学习情况进行考核，而且让学生对于教师的授课情况进行评价，以这种方式推动教学相长。

FCBPI的教学模式保证了翻转课堂内容的连续性，增加了学生自主学习和合作讨论的参与度，从而达到构建以学生为主导的教学模式。

3.2 建立以形成性评估为基础的多元评价机制

形成性评估（Formative Assessment） 是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评估，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评估。[9]这种评估模式不仅是对学生学习过程的结果进行评价，更多的强调对过程中学习行为、努力程度、学习需求的评价。形成性评估体现了新时代高等教育对于满足学生个性化、层次化、创新性的需求。例如，在小组讨论之后，学生通过同级评议的方式，对组内其他成员进行打分，反馈小组活动中个人的贡献程度，避免学术不端行为的出现;并且能够对教师指导情况以及教学环节进行评价，保证教师能够及时调整和安排教学进度。

终结性评估（summative assessment）是对学生课程内容全部完成之后，对前一阶段的教育成果加以回顾性评价。将形成性评估和终结性评估相结合，来保证学生对课程评价的完整性。

除此之外，利用外部教学质量评估方式，结合不同评价主体，包括教学单位评教、督导评教形成多元评价机制。教师通过不同评价主体对各个教学阶段的反馈意见进行教学设计的修改，形成不断进步、不断完善的良性教学循环。

3.3 优化课程案例及资料库建设

在翻转课堂的实践过程中，要始终坚持将课程思政融入课堂讨论的教育教学理念，随着科学技术和手段的不断发展，以及后疫情时代社会大环境的不确定性增加，要求教师在授课过程中做好随时案例分析调整的准备。例如，结合时政新闻，针对国内企业的发展变化，需要及时运用管理学原理和方法论对其变化趋势进行讨论分析，帮助学生更好的掌握和运用课程知识。不仅如此，对于以往的案例做好收集整理工作，能够方便学生进行案例对比和讨论，培养学生审辩思维的能力。

4 结语

综上所述，“管理学”课程翻转课堂的混合式教学模式除了要正确引导学生自主学习和思考的能力外，更重要的营造积极的学习氛围，激发班级学生主动式、小组式的学术交流热情。这一过程，不仅体现了教学改革的作用，更是将“管理学”理论运用到日常教学管理中的一种实践，直接考验教师的教学能力和管理能力。因此，需要更加深入的理解与分析翻转课堂线上线下混合式的教学模式，将其与“管理学”理论有机融合，通过翻转课堂模式的常态化实施，使师生逐渐适应课堂角色的互换，从而以有效的教学改革不断提高教学质量。

基金资助：南京医科大学康达学院校级教育研究课题 线上线下混合式教学模式在《管理学》教学中的应用研究，项目编号：KD2020JYYJYB022

参考文献

[1] 何朝阳，欧玉芳，曹祁.美国大学翻转课堂教学模式的启示[J].高等工程教育研究，2014（02）：148-151+161.

[2] 庞凤艳.“翻转课堂”学习体会[J].时代教育，2015（20）：170.

[3] Elfman Lois. Khan Academy Creates Equitable Access With a Global Classroom[J]. Women in Higher Education，2021，30（8）.

[4] 嚴卫，夏瑜，钱振江，等.翻转课堂中的深度学习模式应用[J].计算机教育，2021（09）：62-66.

[5] 李孝明.翻转课堂教学模式在高校教学中的应用路径研究——评《高校翻转课堂的有效翻转》[J].林产工业，2021，58（07）：135.

[6] 方玉明，李若舟.如何提升教师在翻转课堂中的教学能力[J].教育教学论坛，2020（36）：305-306.

[7] 张萍，DING Lin，张文硕.翻转课堂的理念、演变与有效性研究[J].教育学报，2017，13（01）：46-55.

[8] 杨明全.核心素养时代的项目式学习：内涵重塑与价值重建[J].课程.教材.教法，2021，41（02）：57-63.

[9] Rebecca Morris，Thomas Perry，Lindsey Wardle. Formative assessment and feedback for learning in higher education： A systematic review[J]. Review of Education，2021，9（3）：3292.