摘要：培养具有全媒体传播能力的复合型新闻传播人才是新媒体时代中国新闻传播教育的重要目标，这对国内新闻传播院校在学科建设、课程体系、师资结构、教学方法等方面的改革创新提出了迫切要求。本文从调试性最强、最具普及性的教学方法创新的视角，借鉴近年国外新闻传播教育对任务教学法的应用经验，对国内全媒体传播教育的教学方法创新进行探讨。本文认为，任务教学法对全媒体传播教育具有较强的适用性，但需新闻传播院校以优化自身教学资源配置与调整培养思路作为重要前提。

关键词：任务教学法；全媒体传播教育；教学方法创新

中图分类号：H319.3 文献标志码：A 文章编号：1674-8883（2021）18-0049-03

课题项目：本论文为中国劳动关系学院教育教学改革专项“《网络传播实务》翻转课堂”研究成果，项目编号：zyjs201808

全媒体传播时代需要全新的新闻传播人才，这对新闻传播教育提出了新的挑战。在媒介技术不断更新的大背景下，国内新闻传播院校在专业教育中也在不断调整与创新课程教学方法、学生培养模式，甚至是学科建设的整体思路，以开设全媒体传播相关课程为主要抓手，不断增强培养全媒体复合型新闻传播人才的能力。但从效果看，其人才培养模式仍与全媒体时代的新闻人才需求有诸多不适应之处，主要体现在学生对全媒体内容生产技术的掌握达不到业界需要的水平、较缺乏精准把握全媒体传播逻辑和将之准确体现于新闻作品中的能力、在专业教育过程中偏重知识技术的学习而缺少即时的应用转化，导致知行脱节严重等。作为全部教学要素共同作用下的结果，改善这些问题需要从办学理念、师资结构、课程设置、教学方法等多个方面着手。对此，本文从最可为的教学方法创新的视角出发，结合近年国外新闻传播教育应用任务教学法的经验，为国内新闻传播教育优化全媒体课程的教学提出建议。

一、国内新闻传播院校全媒体课程教学法的考察与比较

新闻传播教育中的全媒體课程，其教学目标简单而言是要让新闻传播专业的学生在全面学习与深刻把握全媒体发展趋势与传播规律的基础上，掌握全媒体新闻内容生产与传播技术，拥有实践全媒体新闻传播的能力。因此，其是包含系列理论课程与实践课程在内的系统性课程模块。一直以来，人们谈及全媒体和媒体融合等相关概念时，往往更多谈论的是新闻传播行业的转型方向；而事实上，新闻传播教育也要顺应全媒体或媒体融合趋势。但历经多年，以全媒体为指向的新闻传播课程体系尚未形成一个成熟的框架，全媒体课程的教学方法体系也仍处于探索之中。概括而言，国内新闻传播教育中针对全媒体课程应用的教学方法仍以以下三种为主。

其一，直授教学法。这类课堂内容主要包括全媒体传播理论、全媒体技术及其实践应用，其自身仍是一种较为传统的课堂教学方式。主讲教师在课程内容设置中占主导地位，因此具有课堂容量大、知识点覆盖全面、节奏易于控制、课堂教学内容设置较为系统的特点[1]。但这种教学方法也具有明显的缺陷，如难以调动和发挥学生的主动性与创造性，不能兼顾学生的兴趣、知识与能力差异，无法为学生应用理论知识提供空间与场景，不利于全面培养学生的综合专业能力。后者对于全媒体传播教育来说，也是直授教学法难以满足其人才培养需要与实现培养目标的关键所在。

其二，讲座教学法。这类课堂一般邀请学界或业界专家开展专题讲座，分享全媒体前沿理论或业界实践经验，同时兼顾对学生问题的解答与讨论。案例教学法具有学生课堂参与度高、可增进社会认知、激发学生解决社会问题的愿望等特点。专家讲座课程也能为学生提供学界、业界的前沿信息，在学生开拓专业视野、了解业界生态、发掘职业兴趣甚至助推个人职业发展等方面提供良好助益。但将其应用至全媒体传播教学中时，这一方法的不足之处极为突出，主要表现在其作为一种另类的直授教学方法，虽然能在专业视野的广度和深度两层对基础课堂形成一定程度的补充乃至超越，但教学重点仍然是理论知识的传递而非实践能力的培养，自身只能作为一种辅助性课程配合系统性的理论课程与实践课程才能实现全媒体传播的教育目标。

其三，工作坊教学法。工作坊教学是一种较新的新闻实践教育的课堂形式。其教学流程是由任课教师首先设定全媒体传播实践主题，其次由学生以一人或多人的形式深度参与传播方案的设计与作品的生产，最后在课堂上完成分享与交流。与前两者相比，这一教学法可以更充分地发挥学生的主体性，锻炼学生从知识获取、创意设计、方案规划乃至内容生产的全流程实践能力，一定程度上弥补了理论课堂实践性不足的缺陷[2]。目前，国内一些新闻传播院校已开设以全媒体传播为主题的工作坊课程，如中国人民大学新闻学院的本科课程跨媒体传播实验等。但这种实验性质的教学实践，一方面还尚未被国内新闻院校普遍采纳，另一方面，其设课需以课程体系的调整为前提，较难以更为灵活的方式应用到其他全媒体专业课程的教学之中。

总体来看，国内新闻传播院校在全媒体课程方面使用的教学方法普遍还未在传统新闻传播课程教学方法的基础上拓展出新的路径，教学过程中理论知识与技术实践相对分离的现象仍比较普遍。在理论课堂上，学生对于全媒体的实务操作缺乏直观感受，对相关知识点的深入理解容易达到瓶颈，也缺少将理论知识迁移应用至全媒体传播的真实场景的实践机会。而技术课堂在整个全媒体传播课程体系中的数量则较少、比例较低，与理论课堂的融合程度不深。同时，很多技术课堂又较注重对特定传播技术的教学，而忽视了对学生整体实践能力的系统培养，导致后者对全媒体传播的理解多停留在少数传播技术的微观应用层面，难以透过内容与技术的渐层结合，感知到宏观层面内容生产与媒介技术的深度联结、新闻产品价值与标准体系的深层转换。当然，在重视技术能力培养的同时，全媒体传播教育也不应过度推崇技术学习，这容易让学生在日后的学习工作中过度倚重技术，甚至成为新闻产品生产线上的“技术工人”。换言之，全媒体课程的教学方法在紧随业界技术前沿的同时，应做到理论与实践并重，理论学习与技术实践相互促进、相互佐证，而这也需要在教学方法上进行新的尝试。

二、任务教学法的实践价值及国外新闻院校的应用

近年来，国外新闻院校的媒体融合教学自传统的新闻专业主义出发，除了新闻实践技能外，对学生的综合素养也给予了更多关注。美国新闻教育界还提出了对新闻工作者的通识能力、实践能力、思维能力、职业道德和专业能力的综合要求[3]。这种教育目标的实现，不仅需要通过组合各类课程来构建学生的知识与能力基础，还需要将综合能力的培养目标纳入各类课程的教学过程中。在这种背景下，任务教学法得到了越来越多国外新闻院校的关注与应用，为全媒体课程教学提供了新的思路。

任务教学法（Task-based Teaching）源于语言教学实践，最初指通过让学习者完成交际任务，以提高交际语言能力，掌握语言技能，并探索学习运用语言之道的教学方法[4]。

任务教学法的基本特点有四点：一是教学焦点在于学生学习实践的过程而非结果；二是要求学习者带着任务进行知识的理解，以任务目标带动现实实践；三是不同学习者在合作完成任务过程中展开互动，通过竞争发掘学习者的潜力和创造性[5]；四是在日常教学中由易到难、循序渐进地设置任务，最终促进学习实践能力的整体进步等[6]。一直以来，任务教学法多被应用于高校的语言教学课堂，近年来如计算机、新闻传播学等学科也越来越多地开始使用任务教学法，比较有代表性的有美国的密苏里新闻学院、西北大学梅迪尔新闻学院和加州大学伯克利分校新闻学院等。

密苏里新闻学院是在世界范围内具有广泛影响力的新闻工作者培养基地，其培养模式被称为密苏里方法。在全媒体传播领域，密苏里方法的培养思路主要分为两个方面。首先，学院鼓励通识教育与跨学科学习，如要求新闻学专业本科学生完成47学分的通识课程，并完成至少26学分的跨专业课程，这些学习任务占总学分要求的60%以上，以完善学生的知识结构。其次，密苏里新闻学院强调在专业实践活动中学习知识，因此学生在学习过程中需要在学院运营的Columbia Missourian（《哥伦比亚密苏里人报》）、KBIA-FM（美国国家公共电台下属地方电台）、KOMU-TV（美国全国广播公司下属地方电视台）、Vox Magazine（《Vox》周刊）等公共媒体平台上真正完成报道任务，或以个人、团队的形式向其他出版频率较高的公共媒体提供新闻作品。教师、业界人员与用户均会对其进行评价与反馈，学生自己也要填写实习小时日志并进行自我评估，由此共同完成实践课程的教学内容与培养任务。

西北大学的梅迪尔新闻学院也致力于培养知识结构与实践能力成熟的新闻工作者。在学院就读的本科生除了专业课程之外，还需要学习政治、科学、历史、经济、外语、计算机等课程。在实践类课程教学中，任务教学法的应用也十分常见，如本科生课程新闻实践需要学生到其他国家和地区从事新闻实习工作，通过发表新闻作品来完成课程的学习；媒体设计课程则直接分为教师讲座、学生研究、机房操作、完成任务和教师评论五个部分，教师通过专题讲座分享知识，然后通过目标设置引导学生完成实践，最后通过任务讲评加深学生对知识的掌握程度；而面向研究生的视频新闻基础、新闻图表与设计、新闻摄影等课程的任务安排密度更高，每周都要求学生完成相应任务并开展评价，以此将学习、研究、实践三方面的培養内容高效地结合起来。

加州大学伯克利分校新闻学院将新闻生产相关技能与知识的学习作为学生形成批判性思考能力的基础，在设置课程中强调技能、实践与知识的组合，并同样积极将学生实践与社区媒体平台相结合。在此思路下，伯克利分校新闻学院的课程设置具有数量丰富、单一课程课时数少、时间安排灵活与强调课程关联性等特点。其课堂教学也较多地采用任务教学法，课堂内容以教师讲座、设置任务和任务讲评为主，学生则需以团队的形式在课余时间完成任务，如研究生课程视频报道与故事叙述，需要学生掌握新闻写作、视频摄制剪辑等技术，并以两至三周为跨度提交任务。在任务难度的阶梯设置方面，学期初课程任务主要为难度较低的突发报道和专题报道，而随着学生经验的积累与能力的增强，任务也相应地提升为更复杂的长篇视频故事的制作。

比较而言，相对于前述教学方法，任务教学法在全媒体人才培养方面具有明显优势。首先，相较于教师讲座，任务教学法将课堂中心从单纯的知识点讲述转移到学生的新闻业务实践，将知识学习与实践应用统合到同一过程中，更加契合新闻传播学专业的实践属性；其次，通过任务的设置可以很好地解决目前全媒体框架下各理论与实践课程相对分散、互不关联的问题，学生可在完成不同任务的过程中实现对系列理论与实践课程的深度理解、建立关联和综合运用，因而可以极大地提升学生的专业素养与整体能力；最后，以任务为具体的手段和形式为学生创设真实的实践场域，让其作品能够在真正的公共传播中得到新闻价值与制作水平的检验，这对学生充分了解不断变动的传播环境，寻找和把握新闻理论与实践的平衡具有十分积极的意义。

三、任务教学法在国内全媒体课堂的应用设计

目前，国内部分新闻院校的全媒体课程中已有对任务教学法的应用尝试，如中国人民大学新闻学院建立的教学实践平台RUC新闻坊、南京大学新闻传播学院的未来编辑部、中山大学传播与设计学院创建的公共传播工作室与谷河传媒等，均成为日常任务教学的重要平台，并且取得了较好的教学实践效果。这些经验说明，任务教学法可以作为国内新闻传播教育创新全媒体课程教学方法的一个路径。基于这些实践也可发现，对于如何在现有专业建设、师资结构、课程设置体系下融入任务教学法并使之发挥最大的作用，以下三方面问题需要新闻传播院校给予更多关注。

第一，以建设或借力公共传播平台为依托，推进全媒体相关课程对任务教学法的应用。拥有面向全社会的公共传播平台是任务教学法发挥自身价值与功能的重要前提，其不仅为学生完成学习与实践任务提供真实场域，也是学生学习实践的重要驱动力和作品传播效果的反馈来源。新闻传播院校可以自行构建公共传播平台或通过与第三方媒体机构合作的形式获得传播渠道。这尽管需要投入不少资源，但以此平台为依托，各类全媒体课程均能获得实施任务教学法的巨大教学空间，甚至有可能以此创造全媒体教学方式的整体转型机遇。

第二，在教学目标层面，改变过去以掌握某项知识与技能为主，转为以培养综合专业能力为核心目标。换言之，对任务教学法的运用，任课教师需要明确期望学生通过课程获得哪一方面的能力，并根据能力目标对课程内容与学生任务进行科学设计。这其中需要关注两方面的问题：一是对理论与技术两种教学内容进行更为均衡的安排。从能力培养的视角看，理论内容与技术内容不是相互分离，而是同样重要、彼此互补的两个有机组成部分。二是任务设置需循序渐进，通过任务复杂性与困难度的递增，激励学生不断积累实践经验、提高实践能力。

第三，以任务为中心，转变课程评价体系与考核方式。全媒体课程可考虑降低课程论文在课程评价体系中的地位，或取消期末考试，转而提高学生在课堂中的过程性表现在最终考核中的比重，并将个人任务和小组任务完成情况纳入期末考核指标。这也意味着任课教师应针对课程任务设计相应的评价体系，如新闻作品的社会价值、媒体技术的掌握程度、作品伦理的规范程度、任务完成度、传播效果等关键指标均需得到更多侧重。

四、结语

立足前文，还需说明的是，教学法的差别本质上是教育理念的差别。一方面，新闻传播学具有较强的实践性，全媒体传播教育更要拥抱业界、拥抱时代，避免照本宣科地应试训练，既要让学生掌握理论知识，又要让学生融会贯通，能将理论知识转化为实践能力，真正培养出全媒体时代需要的新闻人才。另一方面，新闻传播学科要实现科学化与专业化，全媒体传播教育也要辩证看待存在功利倾向的实用主义理念，挣脱将学生培养成传媒技术的“能工巧匠”的束缚，而注重培养学生的宏观理论视野、学习能力和批判性思维，使学生成为知识结构丰富、技术表现能力突出，具有社会责任感的新型新闻工作者。

参考文献：

[1] 王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009，31（3）：7-11.

[2] 郭朝晖.工作坊教学：溯源、特征分析與应用[J].教育导刊，2015（5）：82-84.

[3] 胡正荣.全媒体时代的复合教育[J].新闻大学，2014（1）：1-3.

[4] 岳守国.任务语言教学法：概要、理据及运用[J].外语教学与研究，2002（5）：364-367.

[5] [英]杰克·理查兹，[英]西奥多·罗杰斯.语言教学的途径与方法[M].剑桥：剑桥大学出版社，2001：234-235.

[6] [澳]苏珊·费兹.基于文本的教学大纲设计[M].悉尼：国家英语教学与研究中心，1998：17.

作者简介：刘琳琳（1989—），女，天津人，博士，讲师，研究方向：新媒体传播。