欧阳国胜 凌宗伟

欧阳国胜，福建厦门外国语学校高级教师，福建省学科带头人，厦门市高三教学名师团成员。荣获厦门市第四届教学创新大赛一等奖、厦门市首届班主任技能大赛一等奖。全国高考作文深度研究者，在《语文教学通讯》《语文月刊》《福建基础教育研究》等发表论文数十篇，并有多篇论文被人大报刊复印资料《高中语文教与学》全文转载。

凌宗伟：欧阳老师好！您在新教材提出的“任务群”教学上面颇有心得，我们的访谈是不是可以从这里开始？您是怎么会想到将“文本互涉”跟“任务群教学”联系起来的？

欧阳国胜：凌老师好！谢谢您的提问。

谈不上“颇有心得”，事实上可能恰好与此相反，因为在高三任教之因，我对新教材恰好缺乏了解。但“任务群”并非一个全新的概念，也并非是只有非毕业班年级的老师才应关注的内容，更不是只有使用了新教材的老师才可以关注。

事实上，我们在教学时，就一个正在解读的文本，我们暂时称之为“主文本”，比如新教材中所涉及的费孝通先生的《乡土中国》，由于费孝通先生在《乡土中国》中多处引用《论语》来阐释“中国乡土”的基本特征。如“这过程是《论语》第一句里的‘习字。‘学是和陌生事物的最初接触，‘习是陶炼，‘不亦说乎是描写熟悉之后的亲密感觉。在一个熟悉的社会中，我们会得到从心所欲而不逾矩的自由。”[1]费孝通先生借此解释乡土中国中熟人社会中的“规矩”与法律的区别，阐释乡土中国的礼俗文化是不断“习”出来的特征。不仅如此，费孝通先生在《乡土中国》中还广泛引用了《释名》《项脊轩志》《中庸》等众多文本来解读中国乡土特征。如“归有光的《项脊轩志》里说，他日常接触的老是那些人，所以日子久了可以用脚步声来辨别来者是谁。”[2]这里，费孝通先生暗引了归有光《项脊轩志》中“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”[3]的内容，旨在揭示在熟人社会即“面对面的社群”里“可以不必见面而知道对方是谁”、可以“用声气辨人”[4]的乡土特征。除此之外，我们在进行《乡土中国》整本书阅读时，为了弄清中国乡土的特征，还可以引用费孝通先生本人的《江村经济》，陈心想的《走出乡土》，沈从文的《边城》，甚至是申赋渔的《半夏河》等来参照互释中国的乡土特征。这些所涉及到的文本，我们暂时称之为“副文本”，日常教学中，正是经由“主文本”与“副文本”之间的关联互涉，才能将文本解读引向深入。也正是在这个层面上，我想到了将“文本互涉”跟“任务群教学”联系起来了。这种用别的文本来参照互释“主文本”或用“主文本”来解释“副文本”的方法或理论，我称之为“文本互涉”。“文本互涉”理论勾连起了“主文本”与“副文本”之间的参照与互补。

“文本互涉”是我提出来的一个词，它是建立在“文本间性”“文间性”“互文性”的基础之上的。法国后结构主义批评家朱莉娅·克里斯蒂娃最早在1969年出版的《符号学：符义分析探索集》一书中首先提出了“互文性”这一概念，并提出“任何文本都是对其他文本的吸收和转化”[5]的观点。“文本互涉”能为文本解读提供理论基础，或提供文本比较学上的关联点、参照点与互释点。本人很早以前注意到了这一理论，在2013年底申报了厦门市重点课题《中学语文教学“文本互涉”专题研究》，2014年11月在《语文教学通讯》上发表了《“文本互涉”的路径选择与呈现方式》一文，后来此文被中国人民大学报刊复印资料《高中语文教与学》2015年第2期全文转载，引起了学术界的广泛讨论。

2017年版《普通高中语文课程标准》颁布后，我发现“文本互涉”正是潜藏在语文学习任务群中群文间或不同活动间的关联点，不同文本或学习活动要组成一个学习任务群，主题如何关联？创作手法有何相同？意象选择与意境营造有何共性？版本与内容有着怎样的关联？“文本互涉”有着巨大的研究空间、意义与价值。所以为了延续这一理论的研究，后来我又分别将此课题申报为福建省教育厅及福建省规划办的课题。正在研究时，读到了姚姝兰、叶黎明老师在《语文学习》2019年第9期上发表了《群文阅读：在互文空间中建构文本意义》一文，很是激动，但也有遗憾。遗憾的是我正欲撰文表达的观点，他们捷足先登了。姚姝兰、叶黎明老师认为的“‘互文性可以为群文阅读中的文本组织提供理论支撑和方法引导”及“互文理论为群文组建提供了关于文本链接点和文本关系的更多视角和专业支架，帮助教师打开组文思路”[6]等观点恰与我的认识不谋而合。随后，我又在《语文教学通讯》2020年第3期上发表了《“文本互涉”理論的研究内容与路径选择》一文，明晰了“文本互涉”理论的研究对象、内容，并拓展了路径选择。2020年4月在《福建基础教育研究》上发表了《“群”“纲”“质”：文本互涉下学习任务群教学指向——以“学习”话题的文言文教学为例》一文，就是您所说的将“文本互涉”跟“任务群教学”联系起来的一篇文章。没想到，这篇文章很快被中国人民大学报刊复印资料《高中语文教与学》2020年第10期全文转载。后来郑桂华老师又约我，在她负责的核心期刊《语文建设》2020年第6期“名师课堂”栏目发表了《小说叙事：情节的运行与动力——“文本互涉”视域下〈清兵卫与葫芦〉教学实录》一文，并且得到了全国著名特级教师陈日亮老师的点评指导，很是感谢这些老师的扶携与帮助。这些就是我在“文本互涉”与“任务群教学”方面所作的一点尝试。尤其是今年高考结束后，我深入到小学语文课堂，听了一些课后惊觉，原来小学课堂已大量自觉或不自觉地在利用文本互涉理论进行“任务群”教学了，这使得我们研究的责任更大了。

凌宗伟：我由您所说的“文本互涉”是我提出来的一个词，想到了优秀的语文教师多多少少总是会有一些自己的思考的。但光有思考没有实践一定是空想，那么在具体的教学实践中您有没有遇到一些一下子难以逾越的障碍？

欧阳国胜：肯定遇到过。尤其是参与新教材备课时，由于群文背景下大单元教学的宏观视野，要求我们必须有更高远的核心素养追求，有更深广的阅读背景做支撑，有可资借鉴的教学力点。这难以逾越的障碍就是阅读的深入。在文本与文本间建立对话的关联，首先要能找到适恰的文本，这就需要像凌老师您那样，能坚持广泛阅读，能信手拈来，随心所欲又不逾矩。

凌宗伟：少来恭维，言归正传。我的经验是当我们在与语文教师同行分享某方面的教学经验的时候，他们最关注的是不是可以拿来就用，您觉得您这一套同行们可以拿来就用吗？如果不可以，也请您谈谈自己的看法如何？

欧阳国胜：记得早在2010年第10期的《教师月刊》上我发表了我访谈孙绍振教授的《“教师的读写水平决定一切”——专访文艺理论家、文学批评家孙绍振教授》一篇文章，在这次访谈中，孙老师就反对一线教师直接拿他的研究成果进教室执教的现象，所以您说的“拿来就用”这一现象我也是反对的。毕竟教师的风格有别，尤其是生情不一，教学内容与教学方法都不宜直接复制。当然，话不可绝对，我们与孙老师的站位是不一样的，他立足于高深理论的研究，我们则侧重实践教学，不能说完全不能“拿来就用”，有的是可以直接借鉴的。但即便不能“拿来就用”，至少可以为一线教师提供一些可资借鉴的思路。

比如在我前面提到的《“群”“纲”“质”：文本互涉视域下学习任务群的教学指向——以“学习”话题的文言文教学为例》一文中，我以《劝学》为“主文本”，“互涉”至不同时期的以“学习”为话题的另外7篇文言文作为“副文本”，从易到难，依次排列，以群文的形式构建起一个学习任务群。选文如下：

1.孔孟论“学”（春秋）

（1）《论语》30则（从《论语》中精选出30则论“学习”的选段）

（2）《孟子》3则（从《孟子》中精选出3则论“学习”的选段）

2.颜之推《勉学》（北齐）

3.司马光《孙权劝学》（宋）

4.彭端淑《为学》（清）

5.蒲松龄《劳山道士》（清）

6.荀况《劝学》（战国）（全文）

7.韩愈《师说》（唐）

8.乐正克《学记》（战国）

一线教师就可以结合自身特点与生情特点，自行增删。同时，文章还以具体课例阐释“学习任务群”的教学设计如何“互涉”《课标》理论，做到有的放矢所需要的三个必须“互涉”方向：一“纲”——语文核心素养（指向“育人目标”）、一“群”——语文“学习任务群”理论（指向“课程要求”）、一“质”——学业质量水平（指向“学业成就”，即考核）。从理论与原则上，老师们还是可以有所借鉴的，一线老师的研究应该有着“地气可接”的特征。

凌宗伟：您说的是借鉴，我说的是“拿来”，偷换了概念哦。（欧阳国胜大笑）从阅读偏好来看，我貌似觉得您更偏重于中国古典文学，譬如您就比较喜欢读《论语》，能不能从语文教学的视觉谈谈《论语》给您这位语文教师的语文教学带来了哪些影响，或者换个角度说说您为什么那么喜欢读《论语》？

欧阳国胜：其实我的阅读层次很浅薄，我对《论语》的研究甚少，甚至还没有认真读完《论语》。我说的是“认真”，我一般每天只能读完两小节。《论语》是语录体的，但几乎每一小节都是一个超短篇的小说，人物的对话、心理、神态等都生动形象。正如杨绛先生所言：“‘四书中我最喜欢读《论语》，因为最有趣，读《论语》，读的是一句一句话，看见的却是一个一个人，书里的一个个弟子，都是活生生的，一个一个样儿，各不相同。”我和华东师范大学出版社的朱永通先生、厦门海沧教育局孙民云副局长、厦门湖里进修学校陈荣艺书记四位成立了一个民间的“素书社”，我们读得很慢，几个月才读完一个大的章节，然后确立一个主发言人，一起到各个学校与老师们交流。但我们是围绕“《论语》中的教育”这一主话题来展开讨论的。

您今天的要求是从语文教学的视角来谈《论语》给我的语文教学带来了哪些影响，我想这种影响是深远的。事实上，几乎《论语》的每一小节都可以当成是一个小说文本，完全可以渗透语文学科的四个核心素养，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”及“文化理解与传承”。以《学而》第一章第一小节为例，原文只有“子曰：‘学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”三句话，但却文字精微，内涵丰富。

三句话，内容相互关联，层层推进。三层的核心思想是“乐”，具体说是“学习之乐”，这由原文反复强调的同义核心词“说”（通“悦”）、“乐”与“不愠”可知。米兰昆德拉认为，小说中反复出现的词即为解读小说的密码，这一理论亦适用于此。“学”在古代不仅指知识方面的学习，还包括社会实践等。故“习”有“温习”“实习”“演习”等义。“愠”，怨恨。三句话围绕“学习之乐”进行，第一句强调“有悦”——学习上收获的“个体之乐”，即一个人的学习是一种有收获感的成长之乐，体现的是“自主学习”，“学”是中心议题，有意思的是“时”与“习”二字构成了“悦”的基础，“时”重在学习的时间，强调学习应按时温习，注意学习的节奏性，而“习”重在“见习”或“实践”，所以，孔子的“学”包括读书与实践。第二句强调“有乐”——学习上收获的“同学之乐”，即有與远道而来的朋友共同学习时所获得的一种快乐或友情，体现的是“合作学习”，这种学习已经超越了前一句单一的个体学习之乐，李泽厚称之为“主体间性，已非一己之乐”，他说：“这‘乐完全是世间性的，却又是很精神性的，是‘我与你的快乐，而且此‘乐还在‘悦之上，‘悦仅关乎一己本人的实践，‘乐则是人世间也就是所谓‘主体间性的关系情感。”[7]第三句强调“不愠”——学习上收获的“君子之乐”，即同学或群学中难免产生分歧，“人不知”的宾语当是孔子的讲述，别人不理解不赞同我的观点，我也不生气抱怨，这样在德行上便可以成为君子，体现的是“和而不同”。李泽厚说，“有朋自远方来”表明“群居而非个体独存”，而“人不知而不愠”则表明“虽群居却不失个体之尊严、实在与价值”[8]。联系起来，三句话阐述了学习与教育的两种方式和一种境界：“自主学习、合作学习”是两种不同的学习方式，“和而不同”是对学习结果在态度上的一种包容，一种相互尊重的境界。

最有意思亦最有意义的是第三层“君子之乐”。《论语》中孔子所阐述的重要概念是“君子”与“小人”。孔子之前，这完全是一个血统论的概念，即家庭有地位的人，如贵族等，可称君子，而无地位身份低下的人即是小人。但现在孔子说：“人不知而不愠，不亦君子乎？”也就是说，态度谦恭品行端正的人，就是君子。孔子打破并丰富了“君子”“小人”的定义，从原来单一的“身份”定义上升到了“道德”定义，即道德高尚的人就可称之为“君子”，道德低下的人就是“小人”。这一新的定义的重要意义在于，它告诉我们，不管你是一个什么样的人，只要经过学习，并获得较高的品德，就可成为君子。事实上，在孔子眼里，身份地位并不高但知书达礼的乡巴佬仲由、颜回等亦可成为“君子”。这一概念内涵的丰富奠定了孔子的卓越贡献：改变了“血统论”概念，赋予了“君子”有关“士文化”的新内涵，大大扩大了“君子”的阶层范围，由“贵族君子”改变为“士人君子”，由“高贵之人”改变为“高尚之人”，甚至，改变了我国的“君子文化”，由“贵族文化”演变了“精英文化”。

总观本小节三句话，既可视为人与人间学习与交往生命的本然狀态，也可理解为孔子一生学习与教育的概括。三句话，对应三个不同的人生阶段与三种不同的心境。正如钱穆所言：“学而时习，乃初学事，孔子十五志学以后当之。有朋远来，则中年成学后事，孔子三年而立后当之。苟非学邃行尊，达于最高境界，不宜轻言人不我知，孔子五十知命后当之。学者惟当牢守学而时习之一境，斯可有远方朋来之乐，最后一境，本非学者所望。学求深造日进，至于人不能知，乃属无可奈何。圣人深造之已极，自知弥深，自信弥笃，乃曰：‘知我者其天乎，然非浅学所当骤企也。”[9]孔子一生的教育思想在于“学”，学为人与为学之道。《学而》一章阐述的皆为学习的重要方面，而此小节冠于首，首字即强调“学”，可见本小节在全书中的统率作用。而从教学的层面上看，四个核心素养即已融入其中。

当然，还有很多章节写孔子的各种有趣与可爱，孔子是很具个性非常活泼有趣的人。比如《公冶长》第一小节说：“子谓公冶长，‘可妻也。虽在缧绁之中，非其罪也。以其子妻之。”你看，孔子也太可爱了吧，孔子说公冶长这个人虽然曾被关在监狱之中，但不是他的罪过，可以而且真的把女儿嫁给了他。公冶长是一个能识鸟语的能者，而以才高好奇取祸，孔子择婿不畏世俗，眼光与胸怀皆让人佩服。这样有趣的例子大量存在于《论语》之中，由于篇幅所限，就不再示例。《论语》充满了无穷的魅力，这也是我喜欢读之的原因。

凌宗伟：《论语》这类文字对我而言，也就是随手翻翻，像您这样我就只有望尘而不想及的份儿了。好像我记得您说过这样一句：“窃以为，名师、专家等应该是敬辞而非谦辞。凡时时处处自诩名师，或者显示自己是名师的，皆远之。”互联网时代，人们的遣词造句似乎不那么讲究。譬如早些年我第一回看到专家们的PPT的封底赫然呈现“谢谢聆听”四个大字时着实吓了一跳！您能不能从语文教学存在的问题，谈谈这类遣词造句不讲究给学生的语文学习可能带来哪些影响？

欧阳国胜：记得这是我一次微信朋友圈有感而发的即兴感言，却被您“扒”出来了。始信成都罗晓辉兄称您为“凌扒皮”果然名不虚传。（笑）我确实比较反感“名师”“专家”之类的称呼，甚至反感一些学校把重点班叫成“尖子班”“火箭班”等。我甚至拒绝参评“专家型教师”培训，直接选择了参评较为中性的“省学科带头人”培训。我觉得别人叫叫“名师”“专家”还可以理解，自己称自己着实不好理解。“名师”“专家”有如自己的性器，藏着就好，不可自己随意掏出示人。

至于您所说的“谢谢聆听”这类现象，不是早些年，即便是现在的一些所谓专家名师的讲座依然比比皆是。谦辞与敬辞是语文教学的基础内容，也是中国传统文化的基本内容，“谢谢聆听”之类的现象反映了语文教学界的浮躁。当然，我们更愿意相信，这只是个别现象，多数老师还是会注意谦敬辞的使用的。如果不注意，学生就会是接班人，身受其害而不自知，这是师者对学生无形的毒害。古有指鹿为马，微信视频今有“指玉米棵为甘蔗”者，实质是一样的，所以师者用语不可不慎。

凌宗伟：是的，恐怕这也是你们为什么更喜欢中国古典文学阅读的缘故吧，古人用语善推敲，喜用雅言，貌似这一点古诗词更为突出。但因为时代变迁的缘故我一直狭隘地以为，古诗词教学，让学生读读议议就足矣，但居然发现您还让您的学生填词了。我想问的是，学生填过以后对词的学习有哪些改变，您觉得这样的尝试对高中生的语文学习有哪些帮助？

欧阳国胜：您说的“居然”可能恰好反映了诗词文化与教学的倒退。记得叶嘉莹先生曾经提到过，在古代，填词最初可是一些青楼小巷的闲人的日常生活作为，而今天读书人却难为之。

我自己喜欢填词可能受了台湾著名词人方文山的影响，《教师月刊》2010年第9期曾发表了我对他的专访文章《不要把自己的重心放在一件事上——专访台湾著名词人方文山》。喜欢唐宋诗词，喜欢方文山的填词，可能在日常教学生活中自然或不自然地引导学生填词。

我曾多次引导高中学生填词，甚至在初中举行过多次填词大赛。记得早些年前我担任厦门外国语学校初中部语文组组长时，曾举办过一些全校性的填词大赛。比如“《菩萨蛮》小词创作”大赛，并将优秀作品刊发在学校文化刊物《驰墨轩》上。比如，您看看下面初一初二学生的作品，是不是有一点词的样子了。

菩萨蛮·念苏家女

2009级初一（4）班 崔雨昕

镜阁看尽芳菲落，鸿雁衔去春色寞。油壁梦断时，松柏结心迟。

寒思牵风起，危楼倚栏意。桥边且凝眸，驿外人独愁。

菩萨蛮

2008级初二（8）班 杜喻婷

院中晓雾遮莲秀，窗前清风扶细柳。日挂鸟轻鸣，星月渐淡息。

滴露轻沾袖，野芳清幽散。欲来扶琴音，终晓独一人。

菩萨蛮·惜幼薇

2008级初二（9）班 王景慧

红楼锦瑟音犹在，观中桃花残红败。不知明镜台，何日云鬓改。

饮得千万卷，柳濱啼杜鹃。怎奈薄命颜，逝水拂尘烟。

我在高中不仅举办填词大赛，还组织学生运用“文本互涉”理论，结合学习任务群，进行学生个人文化自选集编写活动，最后学生编出的文化自选集内容充实，图文精美。节录一些他们的文化自选集题目就可推测其内容了。如《“漾舟”——唐诗中的“舟”意象》《飞入寻常百姓家——中国诗人所见明知的乡村百态》《火树银花，佳节舞蹁跹》《诗似画卷，执笔绘天涯——王维诗自选集》《回声——唐诗中的自然之声》《幕声：追寻古诗词中生命的共感》《盛唐月色：浅析李白诗中的“月”文化自选集》《梅心惊破——中国古典咏梅诗选集》《杀死那朵春花——迁怒诗王希彦自选集》等等。当然，在小词创作大赛与文化自选集编写之前，教师是要进行专题指导的，需要有明晰的内容指导与方法指引。

据我的观察与深入了解，学生填过词以后对词的学习兴趣会有比较明显的增加，尤其是其作品获奖，或者刊登在文学刊物上的时候，对学生的影响就更大。反映在日常生活中，这种喜好对学生日常生活的影响更大，热爱填词的同学，你去观察，即便是他朋友圈发一条微信，也更具诗意。也就是说，爱填词的学生，他们的生活往往更优雅高贵。高中学生编过文化自选集后，他们的阅读量会迅猛增加。因为他们要围绕同一话题选择文本，还要收集文学史对相关作品的评价，更要查阅一定量的文学理论以升华其编写反思。陈晗希同学编写完《“漾舟”——唐诗中的“舟”意象》这份自选集后写到：“这应该说是我在阅读和查找文献过程中的积累和留念，以此建立我自己对于“舟”这个意象的认知体系，这是一次全新的尝试，是我对唐诗的一次深入了解，是第一次通过诗歌的文字，面对面地与诗人对话。” 王挥闵同学在编写完《梅心惊破——中国古典咏梅诗选集》后写到：“我在编选文化自选集中也是对‘文本互涉和‘任务群专题性学习的学习方法进行了实践，对比阅读和联想阅读能力得到了提升。”

我不太喜欢甚至讨厌只是写作业式的语文教学与学习方式，认为生活应该还是需要有诗意点缀。我甚至固执地认为，一所学校如果连文学刊物都做不起来，从来没有写作业以外的诗意活动，对学生是一种残忍。这里面有一个问题，就是作为成年人的教师多数已无学生诗意心态，教育就容易造成以无趣引导无趣的现象。

凌宗伟：这大概就是所谓“腹有诗书气自华”，古诗词的学习可以使我们的生活更有情趣，言辞更有文采，表达更为生动精炼，那些现实主义风格的诗词作品还可以启发学生的写作朝“有血有肉”的方向努力。那我接下来的问题就是关于作文的了。您一贯反对学生作文的“假大空”与“无病呻吟”，十分强调学生作文要有真情实感，也常常看到您时不时地为学生作文的真情流淌而拍案叫绝。那么，您能不能具体谈谈造成学生作文“假大空”与“无病呻吟”的原因在哪里，以及您是通过怎样的努力帮助这些学生走出“假大空”与“无病呻吟”的？

欧阳国胜：反对学生作文的“假大空”与“无病呻吟”应该不是我个人的做法，而是语文老师和学生的一项基本素养。说真情，谈实感，讲人话，这应该是常态。改作文的过程，应该是教师与学生真诚对话的过程。病句现象反而并不可怕，可怕的是作文中完全没有“我”。看到学生真情流淌而拍案叫绝实质上是一种深层次的对话与回应，是一次生命与生命的感应，是对学生生命个体真实存在的感发与喜望。

造成学生作文“假大空”与“无病呻吟”的原因当然很复杂。一是命题者的导向可能趋向了空泛，使得大背景下学生总想揣摩并顺应命题者之意。二是当下教育生态下学生大量刷题而阅读匮乏，从而思维局限所致。

帮助学生走出“假大空”与“无病呻吟”是我们一线语文教师义不容辞的责任。可能“根子”还是在阅读上。我会想方设法让学生多阅读，深阅读，然后在此基础上，多开展一些思维层面的深层对话训练，让学生畅所欲言。比如我曾用一节课的时间与学生对话“语言是什么”这一话题。

我的具体做法是，首先提前10天抛出这一话题，开出一些书目或让学生自主阅读。第二步是提前3天公布一些思考问题。如语言的定义是什么？语言的种类如何划分？语言与家国情怀的关系是什么？语言的内容与形式的关系是什么？无言是一种语言吗？一片树叶的掉落是一种语言吗？手机是一种语言吗？第三步是课堂上用一课时集中让学生讨论，甚至是辩论，教师只适时引导并做一些升华。第四步是让学生在交流的基础上，写出个人文章。第五步是邀请优秀的已有了广泛阅读基础的在校大学生对同一话题进行讨论。比如对“语言”这一话题，我就邀请了2017届我校的省状元已在清华接受了广泛阅读的温晋同学进行讨论。他从海德格尔《存在与时间》中“语言是存在之家”的观点来谈语言，引用海德格尔“哪怕我们根本不吐一字，而只是倾听或者阅读，这时，我们也是在说”的观点，并结合了他自己对“语言”的理解，这样就可以给学生一个参照。海德格尔认为“语言本身是发自内心的”这一观点的本身就启示学生作文应该发自内心。只要长期坚持做这样的深度训练，学生是可以说人话的。

凌宗伟：我看到您一篇《“批评不自由，则赞美无意义”——由深圳一模作文之争想到的》文字，在这篇文字里，您说：“我愿意并诚恳地接受您学术上的严厉批评，甚至是批判都可以，却不愿见着您作为光荣的人民教师却如此在完全没有理据的情况下不分青红皂白简单粗暴地作结论。”对此我颇有同感。您觉得语文圈子里有学术吗？如果有，能不能举几个例子谈谈，如果没有，原因何在，如果没有严肃的学术批评会给语文教学带来哪些问题，您有哪些担忧？

欧阳国胜：哈哈，成都罗晓辉兄称您为“凌扒皮”真是一针见血哈，这个事儿也被您“扒”出来了，我再次佩服他对您的精准了解与准确概括。

凌宗伟：访谈也是技术活，事先不做功课，不就是瞎访瞎谈吗？

欧阳国胜：是这个理。那次其实是一次有意义的论争。论争的全过程本身就是一次很好的很平等的学术研究，当然过程是起伏的。

起因是2018年深圳一模《你孤单吗？》一文在评改时给了59分，有很多老師在微信群上认为不应给59分，而应给满分60分。我思考后慎重表示最高给46分（实际可能只能给42分）后遭到一些老师的批评，甚至是人生攻击。于是我写了这篇浅文作为学术回应，从标题到每一个自然段都给出了我的学术依据，后来发到微信群上与深圳的同行们交流，没想到不仅得到了深圳同行的一致认可，听说深圳还专门为此召开了一次专门的纠偏会，重新审视并评定了这篇作文。由于任务型作文新出，一些老师对此种作文类型可能还不是太了解，在作文评分上有较大偏差这在各地都十分普遍，但深圳同行能虚心接纳观点，并且在很多领域有新的研究，并能将研究尤其是命题与评价方面的内容第一时间分享，这是很让人感佩的。

您提到的“语文圈子里有学术吗”这一问题，我们还是宁愿乐观一点地说“有”吧，只是深度与层次还让人担忧而已。原则在于语文圈子里还是存在大量的虚浮之风，各种检查、考核、评比等让老师们疲于应付，惯于手段，无暇深阅读，甚至无暇真生活，更谈不上与学生的单独交流。教师没有了阅读，就难有真思考。没有真思考就难有学术追问与学术批评。

如果没有严肃的学术批评，这于语文教学，于学生成长可能都将是灾难性的。所以我在这篇文章中呼吁：“给一个不切实际的高分或满分而不指出问题，让考生有缺点而不自知，让考生带着缺点步入高考考场最终败于考场，这无异于谋害学生，假如我是考生家长，我会恨死这样的老师。”坚持学术，是教学的一种起码原则，也是教学追求实效的重要保证，更是教学应该坚守的一种道德底线。

凌宗伟：感谢您的回应帮助我进一步认识了您这位“骚哥”。

欧阳国胜：更要感谢您扒皮时留了些情面。

凌宗伟：彼此彼此。

注释：

[1][2][4]费孝通.乡土中国[M].北京：人民出版社，2008：6-7，12，6-7.

[3]人民教育出版社、课程教材研究所.普通高中课程标准实验教科书·语文（选修中国古代诗歌散文欣赏）[M].北京：人民教育出版社，2006（第二版）：111.

[5]朱莉娅·克里斯蒂娃.符号学：符义分析探索集[M].史忠义等，译.上海：复旦大学出版社，2015：87.

[6]姚姝兰，叶黎明.群文阅读：在互文空间中建构文本意义[J].语文学习，2019（9）：40.

[7][8]李泽厚.论语今读[M].北京：三联书店出版社，2008：29-30，31.

[9]钱穆.论语新解[M].北京：三联书店，2002：4.