摘    要：学生在学习过程中采取的对自己能力的不同归因方式会影响到之后的学业求助行为，进而对其学业产生重要影响。本研究拟探讨归因方式与山区高中生英语学业成绩之间的关系以及学业求助行为的中介作用。研究者在宁夏回族自治区银川市宁夏育才中学发放问卷808份，根据测谎题筛查后，收取有效问卷530份;从学业成就归因量表、学业求助行为问卷及学生英语期中考试成绩三个方面，对有效问卷的结果进行分析。研究发现：（1）在学业求助行为方面，女生求助行为显著多于男生。成绩较好的学生相比于其他学生，对教师有更多学业求助行为。（2）在学业归因方面，男生相比于女生，更多地将学业表现归因于运气等外部原因。成绩较好的学生更少地将学业归因于运气等外部原因。（3）英语学业成绩与学业求助行为呈显著正相关，与外部归因呈显著负相关。学业求助行为在归因方式与英语学业成绩之间起中介作用。未来教育教学过程中，提倡采用分层教学、小组合作，重视引导学生进行正确归因，促进积极学业求助行为，提升学生的学业成绩。

关键词：归因方式;学业求助行为;学业成绩;中介效应

引言

学业归因指学生对于自己的学习行为、学习成绩进行原因探究和解释的过程，会对学习成绩产生重要影响。在归因理论发展过程中，Weiner（1985）根据稳定性、可控性和内外因，建立了归因模型。研究表明，采用积极应对方式和合理学业归因的学生，心理韧性会更强。在教学领域中，很多研究结果表明，学业归因能有效预测学习成绩。例如，有研究发现，将学习表现归因于努力等内部因素，可以正向预测学生的学习成绩;而将学习表现归因于情境等外部因素，对于学生的学习成绩有负向预测效果。当学生将英语成绩归因于情境、运气等不可控的外部因素时，会导致学生对学习过程失去掌控感，丧失学习兴趣;而当学生将英语成绩归因于能力、努力等可控的内在因素时，学生会更加重视学习的自律性。

此外，学业归因方面存在性别差异。例如Frieze和Snyder（1980）的研究发现，男生相比于女生，更容易将失败归因于外部因素，而女生更多地将失败归因于内部因素。王雨静（2017）的研究结果也表明男生相比于女生更倾向于将学业成绩归因于运气。类似地，黎兵和杨嘉乐（2004）发现初中生群体中，女生更容易进行内部归因，将学业成绩与能力、努力等内部因素相关联。

不同的归因方式会影响学生对于学习的期望和情绪的变化，引发学生不同的学习行为。例如，有研究表明，采用积极的归因方式有助于培养学生积极有效的英语学习态度。学生将学习成绩归因于努力、能力等内部因素还是情境、运气等外部因素，会影响学生在面临学业困难时采取何种策略，表现为是否愿意积极主动地寻找和借助自身的资源解决学习问题，即表现为学业求助。学业求助（Academic help-seeking）是指学生在学习过程中遇到困难时向他人请求帮助的行为，是一种主动缩小自身当前学业水平与期望学业水平之间距离的行为。从个体与环境的关系来看，学业求助是个体主动调控社会环境以促进学习的一种方式。学业求助通常包含以下特征：（1）由有需求的学生主动发起，目的在于解决自己当前面临的困难，是学生主动表达困惑、暴露弱点、请求他人帮助的行为。（2）具有社会互动性，学业求助是与其他师生之间交流互动的过程。（3）学业求助的内容主要包含知识的理解与掌握、课业完成等方面，与日常生活中诸如生活困难的求助不同。

学业求助行为是协助学生解决困难的重要途经，对学业成绩有重要的影响。以往研究表明，学业成绩与积极的学业求助行为呈显著正相关，而与回避性求助行为呈显著负相关。Newman 和 Goldin（1990）的研究发现，学生成绩越差，其主观寻求帮助的需要越强烈，然而却越不愿意开口求助。学习成绩好的学生更倾向于向教师求助，而且在求助过程中会通过努力解决问题;而学习成绩差的学生虽然需求更强烈，但是往往采用回避性求助方式，只想得到答案或者尽快完成任务，甚至放弃了求助的过程。尤其是对于山区高中生而言，面对学习过程中的困难，他们可能更羞于主动求助，进而影响自己的学习。

综上所述，已有研究表明了归因方式、学业求助行为与学业成绩之间的相关关系，但是很少有研究将三者结合起来探讨其中的作用与影响。目前，各种教学理论多来自于个人常识和教学经验，但经验式教学可能存在一定的片面性，甚至对学生造成伤害。因此，学者们提倡循证实践，通过开展基于课堂的实证研究，得出更为可靠的结论。本研究将从归因方式入手，调查其对山区中学生学业求助行为和英语学业成绩的影响，为教师和家长引导学生采取健康积极的学习方式提供实践指导。本研究假设如下：（1）归因方式与学业求助行为、学业成绩显著相关;（2）学业求助行为与学业成绩显著相关;（3）学业求助行为在归因方式与学业成绩之间起中介作用（见图）。

研究方法

1.被试

采用整群抽樣法，选取宁夏回族自治区银川市宁夏育才中学高一学生作为被试对象，学生全部来自宁夏南部山区。实验为纸笔测验，要求被试对象仔细阅读指导语并根据自身实际情况作答，答案没有对错之分。此次共发放问卷808份，根据测谎题筛查，最终回收有效问卷530份。其中，女生301人（56.8%），男生 225人（42.5%），4人数据缺失。平均年龄是15.48（SD=0.671）岁。问卷调查时间约为 25 分钟，所有问卷当场回收。

2.研究工具

（1）学业求助行为问卷

该问卷是由李晓东和张炳松（1999）编制，用来测量个体学习过程中求助行为的问卷。问卷一共包含18个题项，采用5点记分法（1=极不可能，5=极可能），包括工具性求助、执行性求助（例如：虽然我自己动动脑筋也能做出来英语题，但这样做很麻烦，所以我会请别人告诉我怎么做）和回避求助（例如：遇到不会的英语题时，我宁愿随便写一个答案也不会去问老师或同学）三个维度，其中工具性求助包括工具性求助—老师（例如：如果我做不出老师布置的英语题，我会请老师给我一些提示）和工具性求助—同学（例如：如果我做不出老师布置的英语题，我会请同学给我一些提示）。此量表具有良好的信度（α=0.712 — 0.920）。

（2）学业成就归因量表

采用多维—多向归因量表（MMCS）中的《学业成就归因量表》测量个体英语学业成就归因。问卷一共包含24个题项，成功和失败的结果归因各占一半。该量表从能力、努力、情境和运气四个方面进行归因：能力（例如：要是我的英语得了低分，我会怀疑自己的学习能力）和努力（例如：如果我的英语得了低分，通常我会认为主要原因是我在这门课上没有努力用功）为内部归因，情境（例如：如果我在英语上得了高分，这是因为教师的打分标准太松）和运气（例如：有时我的英语考试成功主要靠运气）为外部归因。量表采用5点记分法，分数越高表示越具有某方面的归因特点。此量表具有良好的信度（α=0.645 — 0.751）。

（3）英语学业成绩

以学生期中英语考试成绩为英语学业成绩指标。

3.数据分析

在删除规律作答的问卷后，研究者对剩下的数据采用平均数替换的方式填補缺失值;采用软件SPSS 26.0进行对变量的描述性统计、差异性检验以及相关性分析;使用PROCESS插件，选择模型4进行中介作用的分析。

研究结果

1.各变量在性别和学业表现上的差异分析

在学业求助行为方面，女生的英语学业求助行为总分以及其在各维度的得分都显著高于男生。根据学生英语成绩，将排名前后27%分别为高和低组，其他学生为中组。学业表现越好的个体在除了工具性求助—同学这一维度以外，其他维度的得分以及学业求助行为总分都更高（见表1）。

在学业成就归因方面，与女生相比，男生更多地将学业表现进行外部归因，具体来说，更多地归因于运气;学业表现越好的个体则更少地将学业表现进行外部归因（见表1）。t值表示两组之间差异比较结果，F值表示三组之间差异比较结果。p值表示差异结果是否达到统计学差异，若p < 0.05，则说明达到了统计学意义上的组间差异。

2.归因方式、学业求助行为与英语学业成绩之间的相关分析

各变量的相关性结果见表2。从主要结果来看，外部归因与求助行为、英语成绩呈显著负相关，内部归因与求助行为呈显著正相关;求助行为与英语成绩呈显著正相关。即，更多将学业表现进行外部归因的学生，表现出较少的学业求助行为，同时英语成绩较差;更多进行内部归因的学生，求助行为较多，英语成绩较好。

3.学习求助行为的中介作用

通过中介分析发现，外部归因负向预测学业求助行为和英语学业表现，学业求助行为负向预测英语学业表现（见表3）。即，学生越进行外部归因，学业求助行为越少，英语成绩越差。其中β代表回归方程中的回归系数，se表示回归方程在解释因变量时产生的标准误差，t 值表示回归方程检验结果值，当p< 0.05时，表示自变量在回归模型中可以显著预测因变量。

进一步分析三者之间的关系可以发现，学业求助行为在外部归因和学业成绩之间起到中介作用，即归因首先影响了求助行为，进而对学业产生影响。中介效应的解释率占总效应的46.47%（见表4）。其中effect表示各个效应值，se表示标准误差，LLCI和ULCI分别表示95%置信区间的下限和上限，二者之间不包含0，则说明达到了统计学上的显著差异。

研究结果带来的启示

本研究首次采用大样本调查，探究学业归因方式对学业求助行为以及英语学业成绩的影响。调查结果显示，（1）在学业求助行为方面，女生的求助行为显著多于男生。成绩较好的学生相比于其他学生，对教师有更多学业求助行为。（2）在学业归因方面，男生相比于女生，更多地将学业表现归因于运气等外部原因。成绩较好的学生更少地将学业归因于运气等外部原因。（3）归因方式与求助行为显著相关。外部归因越多，求助行为越少;内部归因越多，求助行为越多。（4）英语学业成绩与学业求助行为呈显著正相关，与外部归因呈显著负相关。将学业表现进行外部归因的学生，表现出较少的学业求助行为，同时学业成绩较差;内部归因的学生，英语求助行为较多的学生，英语学业成绩较好。（5） 学业求助行为在归因方式与英语学业成绩之间起中介作用。

不同的归因方式和求助行为会对学业成绩产生影响。一方面，本研究发现，英语学习成绩好的学生，较少地将成绩归因于运气等外部原因，与以往研究基本一致。他们相信成绩的提升主要来自自己的努力，而依靠外部的运气无法得到满意的成绩。另一方面，英语学习成绩好的学生有更多的学业求助行为，这支持了先前的研究假设，即学习成绩好的学生更倾向于向教师求助，而且在求助过程中最终会通过努力解决问题。而学习成绩差的学生虽然学习需求更强烈，但是往往采用回避性求助的方式，只想得到答案或者尽快完成任务，甚至放弃了求助的过程。

未来，教师可以实施分层教学，引导学生展开小组合作学习，弥补不同学生之间的个性差异。研究结果表明，不同性别的高中生对学业成绩的归因方式不同。与女生相比，男生更容易将学业成绩归因于运气等外部因素。此外，先前的研究发现，女生更容易将学业成绩归因于内部因素，这可能是因为女生相对于同龄男生更加稳重踏实且成熟自律，因此更看重内部原因。因此在教学中，教师也应在重视学生个性差异的同时，关注男生女生之间的性别差异。这样，当学生对问题进行归因时，他们一方面能互相开阔思路，进行积极归因;另一方面，学生可以发挥团结互助的集体优势。教师可以通过互助合作探究模式，培育学生对英语学习的兴趣和自信心，提高其课堂参与度，进而提高其学业成绩，带动班级总体学习水平的提升。

教学过程中，教师除了传道、授业，更需要解惑。知识讲解固然重要，但学生面对困难和挫折时如何进行自我归因、如何剖析评估自己以及之后采取何种行为，更是需要教师重视的问题。帮助学生正确认识自我也是一项极其重要的教育教学任务。本研究结合教育学和心理学理论，首次探索了归因方式、求助行为与英语学业成绩之间的关系。研究结果表明，归因方式导致学生不同的求助行为表现，进而影响学业成绩。学业求助是一种社会互动过程。尤其对于自我意识比较强烈的青少年而言，如果求助本身的心理成本（例如尴尬感或者羞耻感）大于获得的收益（例如解决问题或者得到答案），有些学生可能会放弃学业求助活动。以往研究也发现，很多青少年即使有强烈需求，也会因为各种原因尽量避免寻求帮助。学生如果将自己的学业表现归因于外部因素，将大大减少学业求助行为，面对学习困境更容易采用消极回避的态度，进而对自己的成绩造成重要影响。因此，在教育教学过程中，教师也应该加强对于学生归因方式的训练，引导学生恰当地进行努力和能力归因。

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张振敏，宁夏育才中学高级教师，自治区骨干教师，教育学原理硕士，国家级教学名师，英国里丁大学和美国乔治梅森大学高级访问学者。